Aandacht voor etnisch-culturele diversiteit in de lerarenopleidingen: is dat écht nodig?
Etnisch-culturele diversiteit. Weet u wat het betekent? En waarom is het belangrijk om hierover te leren als leraar? Deze vragen worden nog te vaak gesteld in het onderwijs in Vlaanderen. En hoewel we diversiteit in de samenleving vaak wel zien als een meerwaarde, neemt de etnische ongelijkheid in het onderwijs toe (OECD, 2018). Hoe kunnen we onderwijsongelijkheden overbruggen? En hoe kunnen we gelijke kansen bieden aan alle leerlingen, ongeacht hun etnisch-culturele achtergrond? Daar zijn succesvolle leerkrachten, en bijgevolg succesvolle lerarenopleidingen voor nodig.
Wat is etnisch-culturele diversiteit?
Diversiteit is, zoals we dat noemen, een hot topic in het onderwijs, en toch heerst er nog steeds veel verwarring rond het begrip. Wat bedoelen we nu precies met diversiteit? En waarom spreken we over etnisch-culturele diversiteit?
Diversiteit kan gedefinieerd worden als “Verschillen tussen groepen mensen en individuen op basis van etniciteit, ras, sociaaleconomische status, geslacht, uitzonderlijkheden, taal, religie, seksuele geaardheid en geografisch gebied” (NCATE, 2008, in Liu & Ball, 2019, p. 70). Dit is een zeer brede definiëring waarbij etnisch-culturele diversiteit als één bepaalde dimensie binnen ‘diversiteit’ kan omschreven worden.
Etnisch-culturele diversiteit is een begrip dat zowel de etnische als de culturele verschillen tussen groepen kan omschrijven. Volgens Agirdag (2020) wordt etniciteit gedefinieerd als ‘de veronderstelde gemeenschappelijke afkomst van een groep van mensen’ (p.18). Hij expliciteert daarbij enkele kenmerken van etniciteit. Deze zijn de nationale en regionale origine, de moedertaal, de religie en het ras. De term cultuur wordt daarentegen omschreven als een dimensie binnen etniciteit waar een groep mensen een gedeeld interpretatiekader hebben en waaruit gelijkaardige houdingen en handelingen ontstaan (Agirdag, 2020).
Ook al focust deze studie zich op etnisch-culturele diversiteit, toch is het van belang dit niet als een alleenstaand gegeven te bekijken, maar het te erkennen in samenhang met andere diversiteitsdimensies zoals de sociale en familiale achtergrond, gender, leeftijd, fysieke en mentale beperkingen, of seksuele oriëntatie (OECD, 2010).
Waarom leraren voorbereiden op etnisch-culturele diversiteit?
Uit een grootschalige bevraging blijkt dat slechts 17 procent van de Vlaamse leraren zich competent voelt om les te geven in een multiculturele context (Van Droogenbroeck et al., 2019, in Agirdag, 2020). Bijgevolg vallen 24,6 procent van de beginnende leerkrachten in het lager onderwijs af binnen de vijf jaar (Celis, 2018). Dit ligt nog hoger voor het secundair onderwijs waar bijna de helft van alle startende leerkrachten binnen de vijf jaar stopt met lesgeven (ca. 43,9%) (Celis, 2018). Een van de redenen die de uitval van leraren kan verklaren, is de theoriepraktijkkloof die nog steeds een realiteit is in het onderwijs. De overgang tussen theorie en praktijkstages uit de lerarenopleidingen en de klaservaring van pasafgestudeerden kan als een ‘praktijkschok’ aanvoelen. Dit kan erop wijzen dat leraren zich niet voorbereid voelen op het omgaan met diversiteit in de klas (Korthagen, 2010; Wolff et al., 2010, in European Commission, 2017).
Niet alleen de uitval van leraren wordt als problematisch aanzien, ook de etnisch-culturele achtergrond van leraren zelf speelt een rol in de etnische ongelijkheid in het onderwijs. De steeds groeiende diversiteit van de leerlingenpopulatie houdt geen gelijke tred met die van de leerkrachten (Anderson & Stillman, 2013; Choi & Chepyator-Thomson, 2011; Cochran-Smith et al., 2015; European Commission, 2017; Forghani-Arani et al., 2019; LaCroix & Kuehl, 2019; Lehman, 2017; Liu & Ball, 2019; Mills, 2008; Shudak, 2009; Trent et al., 2008; Yuan, 2017).
De homogeniteit van de lerarenpopulatie en de afwezigheid van etnische minderheden in de lerarenopleidingen vergroten de kloof tussen de leefwereld van de leerling en dat van de leerkracht (Gay, 2000, in Yuan, 2017). Zo hebben leraren doorgaans niet dezelfde culturele referentiekaders en standpunten als hun leerlingen, wat de schoolprestaties van etnisch-culturele minderheden niet ten goede komt (Yuan, 2017). Een meer diverse groep leraren en een meer diverse groep lerarenopleiders kan ervoor zorgen dat alle studenten, inclusief autochtone studenten, een nauwkeuriger beeld krijgen van wat het betekent om in een multiculturele samenleving te leven en te werken (Ladson-Billings, 2005, in Shudak, 2009).
Onderzoek bewees meermaals dat kwalitatief onderwijs staat of valt met het succes van kwalitatieve leraren (zie o.a. Hattie & Zierer, 2017). De uitdaging om kwaliteitsvol onderwijs aan te bieden in een multiculturele samenleving is reëel. Daarbij hoeft diversiteit niet gezien te worden als een probleem, maar wel de etnisch-culturele ongelijkheid die zich daarin manifesteert. Lerarenopleidingen zijn hierin een van de cruciale factoren die een rol kunnen spelen om de kwaliteit van de toekomstige leraren te verhogen.
Tien principes voor etnisch-culturele diversiteit in de lerarenopleidingen Lager Onderwijs in Brussel
Om lerarenopleidingen de nodige tools te geven om etnisch-culturele diversiteit in hun curriculum te integreren, werd er een systematische literatuurstudie uitgevoerd op basis van literatuurreviews en meta-analyses van de afgelopen 20 jaar naar het omgaan met (etnisch-culturele) diversiteit in lerarenopleidingen. In totaal werden 19 studies geanalyseerd die op hun beurt meer dan 500 individuele studies samenvatten. De meest frequente theorieën en het belang van de culturele competenties van een leraar werden toegelicht. Vervolgens werden tien principes geïdentificeerd die effectief zouden zijn om leraren voor te bereiden op het omgaan met etnisch-culturele diversiteit bij leerlingen.
Figuur 1: Tien principes voor etnisch-culturele diversiteit (gecreëerd via Canva.com)
Deze tien principes werden vervolgens afgetoetst binnen twee lerarenopleidingen lager onderwijs in Brussel. Daarbij werd onderzocht in welke mate deze principes aan bod kwamen in het curriculum van beide opleidingen. Na een documentanalyse, interviews en een online enquête bij studenten werden er enkele resultaten gevonden. Zo waren de principes ‘Kritische zelfreflectie’ en ‘Gemeenschapsgericht leren’ het sterkst aanwezig in de curricula van beide opleidingen. Studenten uit beide opleidingen voelen zich goed voorbereid voor etnisch-culturele diversiteit. Toch is er enige voorzichtigheid hieromtrent nodig. Zo kan de overgang naar het lerarenberoep nog steeds als een praktijkschok aanvoelen en kan dit bijgevolg hun beleving doen dalen.
Is het nu écht nodig om leraren op te leiden voor etnisch-culturele diversiteit? Ik hoop van harte dat deze vraag niet meer gesteld hoeft te worden. Aandacht voor etnisch-culturele diversiteit in de lerarenopleidingen is slechts een kleine stap voorwaarts naar onderwijsgelijkheid voor alle leerlingen. En hopelijk biedt deze studie voldoende inzicht in hoe lerarenopleidingen etnisch-culturele diversiteit in hun curriculum kunnen integreren.
