"De leerkracht is de expert van de leerling". Waar positioneert het CLB zich?
"Ik zie de leerkracht als de expert van de leerling": hoe CLB-medewerkers zoeken naar een nieuwe rol
Negen CLB-medewerkers leerden vorig schooljaar binnen een vormingstraject om anders te kijken naar leerlingen die vastlopen op school: niet meer als expert die een diagnose stelt, maar als partner die samen met de leerkracht zoekt naar antwoorden. Onderzoek van Safae El Ksisar (UGent), die de deelnemers volgde via focusgroepen, individuele gesprekken en een oefening met houten poppetjes, toont hoe waardevol die zoektocht is, en hoeveel ze vraagt van mensen die vaak weinig tijd en steun krijgen om ze te maken.
Van oplossing naar vraag
Een leerling die vastloopt in de klas, een leerkracht die het niet meer weet: normaal schakelt de school dan het Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB) in, met de verwachting van een diagnose of een concreet advies. Consultatieve leerlingenbegeleiding kiest een andere weg. Het CLB stelt geen diagnose, maar helpt de leerkracht de oorspronkelijke hulpvraag om te buigen tot een leervraag: niet "wat is er mis met deze leerling", maar "wat hebben leerling én leerkracht nodig om verder te kunnen". De leerkracht blijft eigenaar van wat er in de klas gebeurt, het CLB denkt mee.
Voor het onderzoek werkten de deelnemers onder meer met GOL(L)D, een kader dat vraagt om verder te kijken dan het probleem van de leerling alleen. Opvallend: bijna niemand noemt dat kader nog expliciet bij naam tegen het einde van het traject. Toch duikt de manier van kijken die het aanreikt overal op, in de vragen die deelnemers stellen, in de aandacht voor de klascontext. Het kader werkt dus, maar op de achtergrond, als een bril die je draagt zonder er nog bij stil te staan.
"Ik ben volop in verkenning"
Zo'n rolwissel is geen kwestie van één bijscholing. Eén deelnemer, in het onderzoek Lore genoemd, verwoordt het eerlijk: "dat consultatieve is echt nog iets waar dat ik volop in verkenning ben." Een collega, Gwenny, formuleert waar ze naartoe wil: "ik zie de leerkracht als de expert van de leerling."
Die zoektocht krijgt tegenwind van twee kanten. Scholen verwachten van het CLB vaak vooral een pasklaar antwoord: tijdens een oefening in het vormingstraject herkende de meerderheid van de deelnemers zich in een tekening waarin de leerkracht het kind overdraagt aan het zorgteam, eerder dan in de tekening waarin de leerkracht zelf sterker wordt. Dat is geen falen van de deelnemers, het onderzoek wijst uit dat die verwachting zo diep verankerd zit in hoe scholen ondersteuning vragen, dat ze bijna automatisch meespeelt, ook bij wie precies anders wil werken.
Ook van binnenuit voelen de deelnemers druk. Lore: "Ik denk dat ik dat nog meer verwacht van mezelf dan dat de school dat." Gwenny noemt het een "quasi onmogelijke opdracht" om overal expertise in te hebben. Het onderzoek herwaardeert die onzekerheid: kwetsbaarheid tonen en toegeven dat je iets niet weet, wordt hier niet als tekortkoming gezien, maar als vaardigheid die bij de nieuwe rol hoort.
Tussen verbinding en weerstand
Verbinding opbouwen met een schoolteam is geen kwestie van goede wil alleen, blijkt uit het onderzoek. Tijdens een klassenraad pleitte Lore voor extra kansen voor een leerling; een leerkracht reageerde met "Voor u is 't wel gemakkelijk. Ik zie u wel lachen, maar ge zou het zelf een keer moeten doen." Lore noemt dat een "wij-zij-verhaal" en probeert het net daarom te doorbreken door haar rol steeds opnieuw te herhalen en de verbinding vast te houden, ook na zo'n confrontatie.
Weerstand is niet altijd zo zichtbaar. Soms lijkt een leerkracht mee te werken, maar blijft de ruimte voor gesprek beperkt: "ik wil wel meewerken, maar enkel binnen dat kader, binnen die grenzen," zegt Gwenny. Het onderzoek benadrukt dat dit zelden persoonlijke onwil is: het weerspiegelt vaak een schoolcultuur waarin diagnose en snelle oplossingen nog de norm zijn.
Een structurele hindernis komt daar nog bovenop: de hulpvraag bereikt het CLB dikwijls niet rechtstreeks van de leerkracht, maar via de zorgcoördinator. "Met de leerkrachten heb ik eigenlijk heel weinig contact," zegt Lore. Zonder rechtstreeks zicht op de klas wordt het moeilijker om samen te reflecteren over wat daar precies speelt, hoe goed de intenties ook zijn.
Drie uur per school
Misschien wel het meest verhelderende cijfer uit het onderzoek komt van Gwenny: "Voor onze fulltimers, die hebben negen scholen. Dan denk ik ja, zesendertig uur, dat is drie uurtjes dat je gemiddeld hebt per school. […] Ja, dat is te weinig." Consultatief werken vraagt tijd om een leerkrachtenteam te leren kennen, tijd die het huidige systeem niet voorziet.
Ook continuïteit is schaars. Lore werkte nooit lang op dezelfde school; Gwenny heeft pas na twee jaar op één school het gevoel dat ze weet wie de leerkrachten zijn. De schoolcontext zelf maakt daarnaast een groot verschil: Lore vergelijkt twee scholen en stelt vast dat in de ene "niet iedereen samen op één boot zit", wat consultatief werken sterk bemoeilijkt, ongeacht hoe gemotiveerd de CLB-medewerker is.
Geen individuele opgave
Het onderzoek trekt een conclusie die verder reikt dan het CLB alleen: de manier waarop scholen ondersteuning vragen, deficitgericht en op zoek naar een snelle diagnose, zit diep ingebakken in het onderwijssysteem. Dat verandert niet met één vormingstraject, en het is dan ook geen individuele opgave voor CLB-medewerkers om dat in hun eentje recht te trekken. Reflectief en consultatief werken vraagt tijd, rechtstreeks contact met de klasvloer en beleid dat die voorwaarden ook echt voorziet.
De deelnemers aan dit onderzoek tonen dat de wil om anders te kijken er wel degelijk is. Wat nog ontbreekt, is een systeem dat die manier van kijken ook mogelijk maakt. Zoals Lore het zelf verwoordt: het werkt pas goed als niet iedereen op een ander schip zit, maar "iedereen op één boot".
Bibliografie
Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: Lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7–16. https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1729587
Algemeen Diagnostisch Protocol. (2024). Algemeen diagnostisch protocol (versie 18 januari 2024).
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Charmaz, K. (2014). Constructing grounded theory (2nd ed.). SAGE.
Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18(8), 947–967. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(02)00053-7
Colpin, H., & Rauws, G. (2020). Consultatieve leerlingenbegeleiding: Een methodiek om samen zorgvragen aan te pakken en competenties van leerkrachten te versterken. Caleidoscoop, 3, 8–21.
Commissie Inclusief Onderwijs. (2024). Adviesrapport: Naar een inclusief onderwijssysteem in Vlaanderen. Vlaamse Overheid.
Commissie Inclusief Onderwijs. (2024). Scholen voor iedereen: Eindrapport van de Commissie Inclusief Onderwijs. Vlaamse Overheid.
Commissie Struyf. (2019). Evaluatie van het nieuwe ondersteuningsmodel: Rapport op basis van beschikbare bronnen over de organisatie en werking van het ondersteuningsmodel in de periode van 1 september 2017 tot 31 augustus 2019. Vlaamse Overheid, Departement Onderwijs en Vorming.
Commissie van Wijzen. (2023). Eindrapport Commissie van Wijzen Inclusief Onderwijs. Vlaamse Overheid.
Commissie van Wijzen. (2023). Prioriteit voor professionaliteit: Competente leraren, sterke scholen, hoge onderwijskwaliteit. Vlaamse Overheid. https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/commissie-van-wijzen
Connor, D. J., Gabel, S. L., Gallagher, D. J., & Morton, M. (2008). Disability studies and inclusive education: Implications for theory, research, and practice. International Journal of Inclusive Education, 12(5–6), 441–457. https://doi.org/10.1080/13603110802377482
De Schauwer, E., Van de Putte, I., Claes, L., & Van Hove, G. (2015). Disability Studies en onderzoek, onderwijs en dienstverlening binnen de vakgroep Orthopedagogiek van de Universiteit Gent. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 54(6–7), 245–257.
De Smet, M., Ruys, I., & Frijns, C. (2020). Collectief leren via samenwerking met externe (onderwijs)professionals. Steunpunt Onderwijsonderzoek. https://data-onderwijs.vlaanderen.be/documenten/bestand.ashx?nr=12089
Department for Education. (2015). Special educational needs and disability code of practice: 0 to 25 years. UK Government.
Diversiteit NetWerkt! (2023). Kijkwijzer Inclusieve Klaspraktijk. UCLL, Odisee Hogeschool, Fopem, Schoolmakers CV & Universiteit Gent. https://www.diversiteitnetwerkt.be
Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26(2), 247–273. https://doi.org/10.1080/0158037042000225245
European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2022). Building resilience through inclusive education. https://www.european-agency.org/resources/publications
European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2022). Profile for inclusive teacher professional learning. Author.
European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2025). European Agency statistics on inclusive education: 2022/2023 school year dataset cross-country report. https://www.european-agency.org/resources/publications/easie-2022-2023-…
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Universiteit Gent. (2024). Algemeen ethisch protocol voor onderzoek met menselijke deelnemers. Universiteit Gent.
Flick, U. (2018). An introduction to qualitative research (6th ed.). SAGE.
Goodley, D. (2017). Disability studies: An interdisciplinary introduction (2nd ed.). SAGE.
Goodwin, C. (1994). Professional vision. American Anthropologist, 96(3), 606–633. https://doi.org/10.1525/aa.1994.96.3.02a00100
Hansen, J. H., Carrington, S., Jensen, C. R., Molbæk, M., & Secher Schmidt, M.-C. (2020). The collaborative practice of inclusion and exclusion. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 47–57. https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1730112
Harper, D. (2002). Talking about pictures: A case for photo elicitation. Visual Studies, 17(1), 13–26. https://doi.org/10.1080/14725860220137345
Holmqvist, M. (2021). Teachers' collaborative professional development for inclusive education: A systematic review. European Journal of Special Needs Education, 36(5), 819–836. https://doi.org/10.1080/08856257.2020.1842974
Kemmis, S., & McTaggart, R. (2005). Participatory action research: Communicative action and the public sphere. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The SAGE handbook of qualitative research (3rd ed., pp. 559–604). SAGE.
Leidraad consultatieve leerlingenbegeleiding CLB. (2021, 8 december). Module schoolversterkende kernactiviteiten ABC.
Meijer, W. (2019). Consultatieve leerlingbegeleiding: Meer dan leerlingbesprekingen. Gompel & Svacina.
Meirsschaut, M., Monsecour, F., & Wilssens, M. (2013). Klaar voor redelijke aanpassingen: Een leidraad. Arteveldehogeschool.
Meirsschaut, M., & Ruys, I. (2018). Teamteaching: beweegredenen, randvoorwaarden en implicaties voor leerlingen, leraren en hun school. Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Merchie, E., Tuytens, M., Devos, G., & Vanderlinde, R. (2022). Teacher professional learning for inclusion: A multilevel perspective. International Journal of Inclusive Education. https://doi.org/10.1080/13603116.2022.2095851
Messiou, K. (2017). Research in the field of inclusive education: Time for a rethink? International Journal of Inclusive Education, 21(2), 146–159. https://doi.org/10.1080/13603116.2016.1223184
Nilholm, C., & Göransson, K. (2017). What is meant by inclusion? An analysis of European and North American journal articles with high impact. European Journal of Special Needs Education, 32(3), 437–451. https://doi.org/10.1080/08856257.2017.1295638
Nilsson, I. A., & Moström, S. (2025). Seeing differently in inclusive education: Ethnographic pathways and reflexive practices. Ethnography and Education. Advance online publication. https://doi.org/10.1080/17457823.2025.2527082
Norwich, B. (2013). Addressing tensions and dilemmas in inclusive education. Routledge.
OECD. (2020). TALIS 2018 results (Volume II): Teachers and school leaders as valued professionals. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/19cf08df-en
O'Leary, Z. (2004). The essential guide to doing research. SAGE.
Ó Ní Bhroin, C., & King, F. (2019). Teacher education for inclusive education: A framework for developing collaboration for inclusion. European Journal of Special Needs Education, 35(2), 246–260. https://doi.org/10.1080/08856257.2019.1663301
Pameijer, N. (2017). Handelingsgericht werken: Samenwerken aan schoolsucces (3e druk). Acco.
Pameijer, N. K. (2017). Handelingsgericht werken in de klas: De leerkracht doet ertoe! Garant.
Pameijer, N., Denys, A., Timbremont, B., & Van De Veire, H. (2018). Handelingsgericht werken: Samenwerken aan schoolsucces. Acco.
Ponte, P. (2002). Actieonderzoek als brug tussen theorie en praktijk. Garant.
Potential. (2023). Power to teach all: Overzicht materialen en inzichten uit het project Potential. UGent, UAntwerpen, KU Leuven, VUB, Arteveldehogeschool & UC Leuven-Limburg.
Prodia. (2023). Reflectiewijzer CLLB. https://www.prodiagnostiek.be/
Prodia. (2024). Handelingsgerichte diagnostiek. https://www.prodiagnostiek.be/
Rekenhof. (2019). M-decreet en de zorg in het gewoon onderwijs: Verslag aan het Vlaams Parlement. https://www.rekenhof.be/NL/Publicaties/Verslagen/Verslagen-2019/M-decre…
Rekenhof. (2024). Buitengewoon onderwijs: Toegang en uitstroom (Verslag 37, 2024–2025). Vlaams Parlement.
Rosenfield, S. (2008). Best practices in instructional consultation. In A. Thomas & J. Grimes (Eds.), Best practices in school psychology V (pp. 1645–1660). National Association of School Psychologists.
Sheridan, S. M., & Kratochwill, T. R. (2008). Conjoint behavioral consultation: Promoting family-school connections and interventions (2nd ed.). Springer.
Sherin, M. G., & van Es, E. A. (2009). Effects of video club participation on teachers' professional vision. Journal of Teacher Education, 60(1), 20–37. https://doi.org/10.1177/0022487108328155
Slee, R. (2011). The irregular school: Exclusion, schooling and inclusive education. Routledge.
Struyf, E., Verschueren, K., Vervoort, E., & Nijs, S. (2015). Leerlingenbegeleiding in een internationaal perspectief – een reviewstudie: Eindrapport. Universiteit Antwerpen; KU Leuven.
Struyf, E., Verschueren, K., Petry, K., & Van Mieghem, A. (2019). Evaluatie van het M-decreet: Eindrapport. Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Struyf, E., Verschueren, K., & Van Mieghem, A. (2023). Samen op weg naar meer inclusief onderwijs: Coöperatieve vormen van lerarenondersteuning als hefboom voor het verhogen van de doelmatigheidsbeleving van leraren. Departement Onderwijs & Vorming, Vlaamse Overheid.
Tanghe, E., Smits, T. F. H., T'Sas, J., & Verbeeck, G. (2021). Diversiteit en leerkracht: Duurzame competentieontwikkeling als opstap naar binnenklasdifferentiatie en multiperspectiviteit. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 42(4), 84–94. https://hdl.handle.net/10067/1842820151162165141
Tjepkema, S., Verheijen, L., & Kabalt, J. (2016). Leren in en van netwerken: Een ontwerpgerichte benadering van netwerken in het onderwijs. Kennisnet.
UNESCO. (2020). Global education monitoring report, 2020: Inclusion and education — All means all. https://doi.org/10.54676/JJNK6989
Van de Putte, I., David, R., & Vandevelde, S. (2010). Klassewerk: Het GOL(L)D-concept – Het gericht ondersteunen van leraren in het leren omgaan met diversiteit in de klas. Academia Press.
Van de Putte, I., & De Schauwer, E. (2018). Leren omgaan met diversiteit in de klas: Het GOL(L)D-concept in de praktijk. Academia Press.
Van de Putte, I., & Vandevelde, S. (2012). GOL(L)D: Een methodiek voor waarderende ondersteuning in de klaspraktijk. Universiteit Gent.
Van Hove, G., & Goodley, D. (Eds.). (2005). Another disability studies reader? People with learning difficulties and a disabling world. Garant.
Van Mieghem, A., Verschueren, K., Petry, K., & Struyf, E. (2018). An analysis of research on inclusive education: A systematic search and meta-review. International Journal of Inclusive Education, 24(6), 675–689. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1482012
Van Mieghem, A., Verschueren, K., Petry, K., & Struyf, E. (2018). Inclusief onderwijs: Een overzicht vanuit de literatuur. Impuls voor Onderwijsbegeleiding, 49(1), 4–10.
Vantieghem, W., Roose, I., Gheyssens, E., Griful-Freixenet, J., Keppens, K., Vanderlinde, R., Struyven, K., & Van Avermaet, P. (2020). Professional vision of inclusive classrooms: A validation of teachers' reasoning on differentiated instruction and teacher-student interactions. Studies in Educational Evaluation, 67, 100912. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2020.100912
Verenigde Naties. (2006). Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap. https://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-e.pdf
Vlaamse Overheid. (2014). Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Belgisch Staatsblad, 28 augustus 2014.
Vlaamse Overheid. (2018). Decreet van 27 april 2018 betreffende de leerlingenbegeleiding in het basisonderwijs, het secundair onderwijs en de centra voor leerlingenbegeleiding. Belgisch Staatsblad, 25 juni 2018.
Vlaamse Regering. (2019). Regeerakkoord 2019–2024. https://www.vlaanderen.be/publicaties/regeerakkoord-2019-2024
Vlaamse Regering. (2022). Decreet betreffende leersteun. Belgisch Staatsblad, 31 augustus 2022.
Vrij CLB Netwerk. (2022). Projectaanvraag versterking van de CLB's op vlak van consultatieve leerlingenbegeleiding, handelingsgericht advies en handelingsgerichte diagnostiek: Professionalisering in het kader van leersteun. Opgemaakt op 17 oktober 2022.
Waitoller, F. R., & Artiles, A. J. (2013). A decade of professional development research for inclusive education: A critical review and notes for a research program. Review of Educational Research, 83(3), 319–356. https://doi.org/10.3102/0034654313483905
