Waarom meisjes ‘lieve schatten’ zijn en jongens ‘sterke spieren’ hebben
“Ja, doe maar meid,” zegt de juf wanneer een meisje haar tekening toont. Even later moedigt ze een jongen aan met: “Gebruik eens je sterke spieren.”
In dezelfde kleuterklas, op dezelfde ochtend, worden twee kinderen op een taal andere manier aangesproken, zonder dat iemand het lijkt te merken. Maar voor kleuters, die net leren wie ze zijn en hoe de wereld werkt, maakt zo’n verschil een wereld van betekenis.
gender wordt niet alleen aangeleerd thuis
Kleuters brengen een groot deel van hun dag door in de klas. Ze leren er tellen, knutselen, ruzies oplossen… maar ook, vaak onbewust, wat het betekent om “jongen” of “meisje” te zijn. Mijn onderzoek toont dat gender in Vlaamse kleuterklassen voortdurend wordt gemaakt: via materialen, via taal, via spel, via complimenten, via discipline. Soms worden stereotypen versterkt, soms ook doorbroken.
Om te begrijpen hoe gender precies zichtbaar wordt, observeerde ik vier tweede kleuterklassen in West-Vlaanderen. Geen interviews, geen vragenlijsten, maar echte klaspraktijken: wat leerkrachten doen, niet wat ze zeggen dat ze doen. Ik zat op de grond tijdens het hoekenwerk, keek mee in de kring, luisterde naar complimenten, zag hoe kinderen materialen kozen en hoe leerkrachten daarop reageerden.
Door die directe blik werd duidelijk hoe subtiel gender in de klas aanwezig is.
Taal: meisjes zijn 'lieve schatten', jongens 'vriend'
Taal bleek een van de meest subtiele, maar krachtige manieren waarop gender in de klas vorm krijgt. Leerkrachten spraken de groep vaak neutraal aan : “kindjes”, “vriendjes”, “jullie”, maar zodra ze zich tot één kind richtten, veranderde de toon. Meisjes werden opvallend vaakmet verkleinwoorden of zachte, affectieve termen aangesproken. Hun naam kreeg een “-tje” achteraan, ze werden “meisje” genoemd of kregen warme labels zoals “lieve schatten” en “flinke meisjes”. Wanneer ze iets toonden, ging de aandacht vaak naar hoe mooi of netjes het eruitzag.
Bij jongens klonk het anders. Zij werden aangesproken met informele, stoere termen zoals “vriend” of “heren”, vooral wanneer ze actief of luid speelden. Complimenten gingen zelden over esthetiek, maar eerder over kracht of fysieke vaardigheden: een jongen die een blok nietloskreeg, kreeg te horen dat hij “zijn sterke spieren eens moest gebruiken”. Ook gedragslabels verschilden: druk of luid gedrag werd bij jongens sneller benoemd als “wild” of “niet zo druk”, terwijl vergelijkbaar gedrag bij meisjes eerder werd bijgestuurd met opmerkingen over houding, zoals “ga je mooi zitten”.
Disciplinering: jongens worden gecorrigeerd, meisjes bijgestuurd
Ook in disciplinering doken duidelijke patronen op. Jongens werden sneller en vaker aangesproken wanneer ze luid of druk waren, en kregen herhaaldelijk opmerkingen die hun gedrag moesten temperen. Soms werden ze zelfs tijdelijk uit de situatie gehaald wanneer eerderewaarschuwingen geen effect hadden. Bij meisjes lag de nadruk anders: zij kregen minder gedragsgerichte opmerkingen, maar wanneer ze wel gecorrigeerd werden, ging het vaak over houding, netheid of aandacht. Een meisje dat friemelde, werd gevraagd “mooi te zitten”, terwijleen ander meisje dat materiaal in haar mond stak een halfgrappige opmerking kreeg over honger. De verschillen zijn subtiel, maar ze stapelen zich op en sturen kinderen in hoe ze zichzelf en elkaar begrijpen.
Spel: meisjes zorgen, jongens bouwen
Tijdens spelmomenten werd zichtbaar hoe leerkrachten, vaak zonder het te beseffen, bepaalde rollen aanmoedigen. Meisjes kregen geregeld zorg- of organisatietaken, zoals het verdelen van materiaal of het opruimen van de poppenhoek. Jongens kregen vaker technische of kennisgerichte impulsen, bijvoorbeeld door hen aan te moedigen hun “spieren te gebruiken” of iets te tellen. Wanneer een jongen geen speelhoek kon kiezen, stelde de leerkracht spontaan de bouwhoek voor, een suggestie die ik bij meisjes niet zag.
Maar... er waren ook hoopvolle momenten. En dat maakt dit onderzoek zo interessant: het is geen zwart-witverhaal.
In elke klas waren ook genderverruimende praktijken zichtbaar.
Een jongen die eitjes bakt in de poppenhoek? De juf speelt gewoon mee.
Twee jongens die met Barbies willen spelen? “Ze staan hier niet, maar ik haal ze misschien nog eens uit.”
Een jongen die een letteractiviteit wil proberen omdat een meisje dat deed? “Probeer maar!”
In één klas koos de leerkracht zelfs bewust twee jongens en één meisje voor de Barbiehoek en later opnieuw twee jongens.
Dat zijn kleine, maar krachtige momenten waarin stereotypen worden doorbroken.
Waarom dit ertoe doet -en waarom bewustzijn zoveel verschil maakt
Kleuters leren wie ze zijn door te kijken naar wat volwassenen doen, zeggen en waarderen. Kleine verschillen in taal, spelimpulsen of discipline geven hen subtiele boodschappen mee over wat “normaal” is voor hun gender. Dat gebeurt niet omdat leerkrachten dat willen. Integendeel: de leerkrachten die ik observeerde waren warm, betrokken en deden hun werk met hart en ziel. De patronen die ik zag zijn geen fouten, maar menselijke reflexen die ontstaan in een drukke klas vol prikkels.
Net daarom is bewustwording zo krachtig. In elke klas zag ik momenten waarin stereotypen spontaan doorbroken werden: jongens die zonder commentaar in de poppenhoek speelden, een juf die meespeelde wanneer een jongen eitjes bakte, of kinderen die materialen kozenbuiten de klassieke genderlijnen. Zulke kleine keuzes tonen dat genderverruiming geen extra taak hoeft te zijn. Het vraagt geen nieuwe methode, geen extra voorbereiding — alleen af en toe even stilstaan bij de woorden die je kiest of de rollen die je aanbiedt.
Leerkrachten doen al ongelooflijk veel goed. Mijn onderzoek laat vooral zien dat ze, vaak zonder het te beseffen, een sleutel in handen hebben om kinderen een bredere, vrijere wereld te geven.
In de kleuterklas gebeurt gender niet in grote gebaren, maar in kleine momenten die kinderen helpen begrijpen wie ze mogen zijn. Leerkrachten doen dat elke dag met zorg, warmte en de beste bedoelingen. Mijn onderzoek toont vooral hoe krachtig het kan zijn om af en toe even stil te staan bij die kleine keuzes. Want precies daarin ligt de kans om kinderen een bredere, vrijere wereld te geven — zonder dat er iets moet veranderen aan hun enthousiasme, alleen aan hun bewustzijn.
Bibliografie
LITERATUURLIJST
Acar-Erdol, T., Bostancioglu, A., & Gözütok, F. D. (2022). Gender equality perceptions of preservice
teachers: Are they ready to teach it? Social Psychology of Education, 25(4), 793–818.
https://doi.org/10.1007/s11218-022-09712-8
Aydoğdu, F., Gürsoy, F., & Aral, N. (2021). An investigation into the relationship between selfperception and sexual development in children attending preschool education. European Early
Childhood Education Research Journal, 29(6), 828 –841.
https://doi.org/10.1080/1350293X.2021.1968466
Bem, S. L. (1983). Gender schema theory and its implications for child development: Raising
gender-aschematic children in a gender-schematic society. Signs, 8(4), 598-616.
Børve, H. E., & Børve, E. (2017). Rooms with gender: Physical environment and play culture in
kindergarten. Early Child Development and Care, 187(5-6), 1069-1081.
https://doi.org/10.1080/03004430.2016.1223072
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3(2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Busetto, L., Wick, W., & Gumbinger, C. (2020). How to use and assess qualitative research
methods. Neurological Research and Practice, 2(1), 14. https://doi.org/10.1186/s42466-020-
00059-z
Bussey, K., & Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of gender development and
differentiation. Psychological Review, 106(4), 676-713. https://doi.org/10.1037/0033-
295X.106.4.676
Butler, J. (1988). Performative acts and gender constitution: An essay in phenomenology and
feminist theory. Theatre Journal, 40(4), 519-531.
Callahan, S., & Nicholas, L. (2019). Dragon wings and butterfly wings: Implicit gender binarism
in early childhood. Gender and Education, 31(6), 705-723.
https://doi.org/10.1080/09540253.2018.1552361
Canessa-Pollard, V., Reby, D., Banerjee, R., Oakhill, J., & Garnham, A. (2022). The development
of explicit occupational gender stereotypes in children: Comparing perceived gender ratios and
competence beliefs. Journal of Vocational Behavior, 134, 103703.
https://doi.org/10.1016/j.jvb.2022.103703
Chapman, R. (2015). A case study of gendered play in preschools: How early childhood
educators’ perceptions of gender influence children’s play. Early Child Development and Care,
186(8), 1271–1284. https://doi.org/10.1080/03004430.2015.1089435
Chick, K. A., Heilman-Houser, R. A., & Hunter, M. W. (2002). The impact of child care on gender
role development and gender stereotypes. Early Childhood Education Journal, 29(3), 149-154.
https://doi.org/10.1023/A:1014528424032
66
Ciesielska, M., Boström, K. W., & Öhlander, M. (2018). Observation methods. In M. Ciesielska &
D. Jemielniak (Eds.), Qualitative methodologies in organization studies: Volume II: Methods and
possibilities (pp. 33–52). Springer.
DeLamater, J. D., Collett, J. L., & Hitlin, S. (2024). Research methods in social psychology. In R. F.
Baumeister & K. D. Vohs (Eds.), Social psychology (10th ed., pp. 31–60). Routledge.
Dekkers, L. (2018). Gendernormen: Jong geleerd, oud gedaan? [Bachelor's thesis, Utrecht
University]. Utrecht University Repository.
https://studenttheses.uu.nl/handle/20.500.12932/30068
Dobbs, J., Arnold, D. H., & Doctoroff, G. L. (2004). Attention in the preschool classroom: The
relationships among child gender, child misbehavior, and types of teacher attention. Early Child
Development and Care, 174(3), 281–295. https://doi.org/10.1080/0300443032000153598
Dodgers, S., Cordoba, S., & Coe, J. (2023). Examining the role of childhood experiences in
gender identity and expression: An interpretative phenomenological analysis using social
learning theory. Gender Issues, 40(2), 255-274. https://doi.org/10.1007/s12147-023-09314-4
Beazidou, E., Koutsoumpi, E., & Penderi, E. (2026). Peer exclusion and gender nonconformity in
childhood: Implications for gender equity in schools. Pastoral Care in Education, 0(0), 1–18.
https://doi.org/10.1080/02643944.2026.2632023
Ellemers, N. (2018). Gender stereotypes. Annual Review of Psychology, 69, 275-298.
https://doi.org/10.1146/annurev-psych-122216-011719
Farago, F. (2025). Early childhood educators’ gender restrictive and gender expansive classroom
practices and responses to children’s gender prejudice and discrimination. Journal of Research
in Childhood Education, 0(0), 1-28. https://doi.org/10.1080/02568543.2025.2563861
Farago, F., Martin, C. L., Granger, K. L., Santos, C. E., & Miller, C. F. (2022). Teachers’ gender-role
attitudes and gendered classroom practices. Sex Roles, 87(9), 471-486.
https://doi.org/10.1007/s11199-022-01331-z
Gansen, H. M. (2019). Push-Ups versus clean-up: Preschool teachers’ gendered beliefs,
expectations for behavior, and disciplinary practices. Sex Roles, 80(7), 393-408.
https://doi.org/10.1007/s11199-018-0944-2
Gettys, L. D., & Cann, A. (1981). Children’s perceptions of occupational sex stereotypes. Sex
Roles, 7(3), 301-308.
Granger, K. L., Hanish, L. D., Kornienko, O., & Bradley, R. H. (2017). Preschool teachers’
facilitation of gender-typed and gender-neutral activities during free play. Sex Roles, 76(7), 498-
510. https://doi.org/10.1007/s11199-016-0675-1
Hamel, E. E. (2021). Science starts early: A literature review examining the influence of early
childhood teachers’ perceptions of gender on teaching practices. Journal of Childhood,
Education & Society, 2(3), 267-286. https://doi.org/10.37291/2717638X.202123118
Heise, L., Greene, M. E., Opper, N., Stavropoulou, M., Harper, C., Nascimento, M., Zewdie, D.,
Darmstadt, G. L., Hawkes, S., Henry, S., Heymann, J., Klugman, J., Levine, R., Raj, A., & Gupta,
G. R. (2019). Gender inequality and restrictive gender norms: Framing the challenges to health.
The Lancet, 393(10189), 2440–2454. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(19)30652-X
67
Hilliard, L. J., & Liben, L. S. (2010). Differing levels of gender salience in preschool classrooms:
Effects on children’s gender attitudes and intergroup bias. Child Development, 81(6), 1787-
1798. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01510.x
Holmes, A. G. D. (2020). Researcher positionality: A consideration of its influence and place in
qualitative research: A new researcher guide. Shanlax International Journal of Education, 8(4), 1-
10. https://doi.org/10.34293/education.v8i4.3232
Ikonen, K., Leinonen, R., Hirvonen, P. E., & Asikainen, M. A. (2019). Finnish ninth graders’ gender
appropriateness of occupations. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology
Education, 15(12), em1811. https://doi.org/10.29333/ejmste/111995
James, G. R. (2026). Reading gender in early childhood: Schemas, scripts, and the multimodal
shaping of children’s lived performances. Education Sciences, 16(1), Article 25.
https://doi.org/10.3390/educsci16010025
King, T. L., Scovelle, A. J., Meehl, A., Milner, A. J., & Priest, N. (2021). Gender stereotypes and
biases in early childhood: A systematic review. Australasian Journal of Early Childhood, 46(2),
112-125. https://doi.org/10.1177/1836939121999849
Kohlberg, L. (1966). A cognitive-developmental analysis of children’s sex-role concepts and
attitudes. In E. E. Maccoby (Ed.), The development of sex differences (pp. 82–173). Stanford
University Press
Kollmayer, M., Schober, B., & Spiel, C. (2018). Gender stereotypes in education: Development,
consequences, and interventions. European Journal of Developmental Psychology, 15(4), 361–
377. https://doi.org/10.1080/17405629.2016.1193483
Li, Y. (2025). The impact of gender stereotypes on the development of gender identity in early
childhood. SHS Web of Conferences, 222, Article 03005.
https://doi.org/10.1051/shsconf/202522203005
Li, H. (2022). Gender stereotypes in preschool children and relevant interventions. Journal of
Education, Humanities and Social Sciences, 5, 313-319. https://doi.org/10.54097/ehss.v5i.2925
Li, J. (2023). Gender never defines me: A study on preschool teachers’ do and don’t about
gender. Social Sciences & Humanities Open, 7(1), 100397.
https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2023.100397
Loeb, S., Dynarski, S., McFarland, D., Morris, P., Reardon, S., & Reber, S. (2017). Descriptive
analysis in education: A guide for researchers (NCEE 2017–4023). National Center for Education
Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of
Education.
Lynch, M. (2015). Guys and dolls: A qualitative study of teachers’ views of gendered play in
kindergarten. Early Child Development and Care, 185(5), 679-693.
https://doi.org/10.1080/03004430.2014.950260
Ma, L., & Woolley, J. D. (2013). Young children’s sensitivity to speaker gender when learning from
others. Journal of Cognition and Development, 14(1), 100-119.
https://doi.org/10.1080/15248372.2011.638687
Manera, L. (2022). The Reggio Emilia approach to early childhood education. An analysis to its
inclusive perspectives and their relationships to aesthetic aspects. In E. Postiglione (Ed.),
68
Fostering inclusion in education: Alternative approaches to progressive educational practices
(pp. 145-153). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-031-07492-9_7
Martin, C. L., & Halverson, C. F. (1981). A schematic processing model of sex typing and
stereotyping in children. Child Development, 52(4), 1119-1134.
https://doi.org/10.2307/1129498
Martin, C. L., & Ruble, D. (2004). Children’s search for gender cues: Cognitive perspectives on
gender development. Current Directions in Psychological Science, 13(2), 67-70.
https://doi.org/10.1111/j.0963-7214.2004.00276.x
McVee, M., Dunsmore, K., & Gavelek, J. (2005). Schema theory revisited. Review of Educational
Research, 75(4), 531-566. https://doi.org/10.3102/00346543075004531
Omojemite, M. D., Cishe, E. N., & Zibongiwe, M. (2024). Gender stereotyping and social norms:
Exploring theoretical perspectives and educational implications. Research in Social Sciences
and Technology, 9(3), 77-92. https://doi.org/10.46303/ressat.2024.48
Paechter, C. (2021). Implications for gender and education research arising out of changing
ideas about gender. Gender and Education, 33(5), 610-624.
https://doi.org/10.1080/09540253.2020.1798361
Robinson, K., & Davies, C. (2010). Tomboys and sissy girls: Exploring girls’ power, agency and
female relationships in childhood through the memories of women. Australasian Journal of Early
Childhood, 35(1), 105-114. https://doi.org/10.1177/183693911003500105
Ruble, D. N., Taylor, L. J., Cyphers, L., Greulich, F. K., Lurye, L. E., & Shrout, P. E. (2007). The role
of gender constancy in early gender development. Child Development, 78(4), 1121-1136.
https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.01056.x
Stewart, R., Wright, B., Smith, L., Roberts, S., & Russell, N. (2021). Gendered stereotypes and
norms: A systematic review of interventions designed to shift attitudes and behaviour. Heliyon,
7(4), e06660. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2021.e06660
Strong-Wilson, T., & Ellis, J. (2007). Children and place: Reggio Emilia’s environment as third
teacher. Theory Into Practice, 46(1), 40-47. https://doi.org/10.1080/00405840709336547
Talbot, M. (2003). Gender stereotypes: Reproduction and challenge. In J. Holmes & M. Meyerhoff
(Eds.), The handbook of language and gender (pp. 468–486). Wiley.
https://doi.org/10.1002/9780470756942.ch20
Todorović, K., Marojević, J., Krtolica, M., & Jaramaz, M. (2023). “Only what’s right”: normalising
children’s gender discourses in kindergarten (The Case of Montenegro). Education as Change,
27, Article 23. https://doi.org/10.25159/1947-9417/11504
Van Lombergen, L., Devlieghere, J., Vanrobaeys, H., Roets, G., & Van Houtte, M. (2025).
Preschool teachers’ beliefs and perspectives on gender in education: A qualitative study in
Flanders. Gender and Education, 37(2), 1-18. https://doi.org/10.1080/09540253.2024.2442934
Vantieghem, W., Van Maele, D., & Van Houtte, M. (2016). Een brede kijk op gender en waarom
het van tel is in onderwijs. Caleidoscoop, 28(5), 6-13.
West, C., & Zimmerman, D. H. (1987). Doing gender. Gender & Society, 1(2), 125-151.
69
Widodo, A., & Astuti, B. (2024). Critical analysis of social cognitive learning theory and its
implementation in elementary schools. Mandalika: Journal of Social Science, 2(1), 6-12.
https://doi.org/10.56566/mandalika.v2i1.148
Wieselmann, J. R., Roehrig, G. H., & Kim, J. N. (2020). Who succeeds in STEM? Elementary girls’
attitudes and beliefs about self and STEM. School Science and Mathematics, 120(5), 297-308.
https://doi.org/10.1111/ssm.12407
Wolter, I., Braun, E., & Hannover, B. (2015). Reading is for girls!? The negative impact of
preschool teachers’ traditional gender role attitudes on boys’ reading related motivation and
skills. Frontiers in Psychology, 6, 1267. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01267
Xiao, S. X., Peng, A., Martin, C. L., & DeLay, D. (2026). The power of peers: Children’s genderbased peer interactions and cognitions contribute to changes in felt gender similarity over time.
Sex Roles, 92(8), 671-685. https://doi.org/10.1007/s11199-025-01639-6
Yeung, S. P., & Wong, W. I. (2018). Gender labels on gender-neutral colors: Do they affect
children’s color preferences and play performance? Sex Roles, 79(5), 260-272.
https://doi.org/10.1007/s11199-017-0875-3
Yıldız, S., & Erkan, N. (2023). Preschool teachers’ perceptions of gender in the classroom: A
multifaceted examination. Theory and Practice in Child Development, 3(1), 37-50.
https://doi.org/10.46303/tpicd.2023.3
Zhao, T. (2022). How gender stereotypes impact students’ academic achievement. In
Proceedings of the 2022 International Conference on Education, Psychology and Social
Sciences (pp. 911–918). Atlantis Press. https://doi.org/10.2991/978-2-494069-45-9_110
