Welbevinden van cognitief sterke leerlingen in het basisonderwijs. Bevindingen in gespecialiseerd lager onderwijs tegenover traditioneel onderwijs
Is het welbevinden van cognitief sterke leerlingen in een gespecialiseerde lagere school hoger dan in een traditionele school?
Het aanbieden van aangepaste maatregelen aan cognitief sterke leerlingen in een Vlaamse lagere school heeft een zeer hoge impact heeft op het welbevinden, de schoolse betrokkenheid, de sociale relaties met leerlingen en leerkrachten en de prestaties voor rekenen, zo toont een recent onderzoek van VUB-onderzoekers Kathleen Vander Cruyssen en Prof. Dr. Peter Theuns.
Wanneer deze leerlingen in een gespecialiseerde school les volgen, is de impact nog veel hoger dan wanneer dit gebeurt in een gewone school. Dit heeft mogelijk te maken met de zeer hoge focus in de gespecialiseerde scholen op zowel kennis verwerven als de sociaal-emotionele begeleiding en het feit dat de leerlingen samenzitten met ontwikkelingsgelijken, wat een zeer positief effect heeft op de sociale relaties met medeleerlingen en leerkrachten.
Cognitief sterke leerlingen, een vergeten doelgroep met specifieke noden
Kwalitatief onderwijs vereist een goede afstemming van het onderwijsaanbod op de leer- en pedagogische behoeften van elke leerling. De drie procent cognitief sterke leerlingen vormen nog al te vaak een vergeten doelgroep. Nochtans verloopt de afstemming tussen de leer- en opvoedingsbehoeften van deze leerlingen en het schoolaanbod vaak niet optimaal, wat kan leiden tot demotivatie, onderpresteren en soms zelfs vroegtijdige schooluitval.
Maatregelen voor hoogbegaafde leerlingen variëren enorm van school tot school
In Vlaanderen bepalen scholen volledig zelfstandig hun beleid voor cognitief sterke leerlingen, waardoor het aanbod enorm varieert. Zo zijn er nog veel scholen met een volledig gemeenschappelijk curriculum zonder extra maatregelen, scholen waarbij leerstof ‘gecompacteerd’ en verrijkt wordt op maat, scholen met een wekelijkse “projectklas” en bestaat de mogelijkheid om één of meerdere leerjaren over te slaan. Ten slotte zijn er twee gespecialiseerde scholen: Arkades en de O.B.A.M.A.-school.
Is er een verschil in welbevinden bij cognitief sterke leerlingen in een gespecialiseerde lagere school versus vergelijkbare leerlingen in een traditionele school?
Om een antwoord te vinden op deze vraag werd in maart-april 2021 een online bevraging gedaan bij 187 Vlaamse lagere schoolkinderen van 7 tot en met 13 jaar met een vermoeden of diagnose van hoogbegaafdheid volgens de ouders.
Resultaten
Cognitief sterke leerlingen die een of andere vorm van aangepast onderwijs krijgen hebben een hoger schools welbevinden dan hoogbegaafde leerlingen die geen aangepast onderwijs krijgen.
Dit onderzoek bevestigt dat aangepaste maatregelen voor cognitief sterke leerlingen een zeer groot effect hebben op het algemeen welbevinden, op de schoolse tevredenheid, schoolse betrokkenheid, de relatie met leerkrachten en klasgenoten en de prestaties voor wat betreft rekenen.
Het welbevinden van cognitief sterke leerlingen is hoger bij leerlingen die naar een gespecialiseerde school gaan dan bij leerlingen die aangepast onderwijs krijgen binnen een gewone school.
Dit onderzoek bevestigt eveneens dat het groeperen van cognitief sterke leerlingen in een gespecialiseerde school een groter effect heeft op totaal schools welbevinden, schoolse tevredenheid en betrokkenheid dan het aanbieden van aangepaste maatregelen in een traditionele school.
De leerlingen op een gespecialiseerde school zijn meer tevreden over de relatie met hun leerkrachten (het pedagogisch klimaat). Het grootste effect van het groeperen van cognitief sterke leerlingen is daarenboven de veel betere relaties met medeleerlingen. Leerlingen zitten permanent samen met ontwikkelingsgelijken, waardoor het functioneren in de klas beter verloopt. Daarnaast hebben leerlingen op een gespecialiseerde school mogelijk minder te maken met negatief gedrag van medeleerlingen. Zo gaf bijna twee op drie (62.8%) in een gewone school met maatregelen aan dat er bijna altijd ruzie is op de speelplaats. In een gespecialiseerde school was dat minder dan een vijfde (17.9%). Vier op de tien leerlingen uit een gewone school met maatregelen vermeldde pestgedrag op school, terwijl dat in een gespecialiseerde school slechts één op tien was.
Ten slotte gaat er volgens de ouders in deze scholen meer aandacht naar sociaal-emotioneel welzijn, differentiatie/persoonlijke aanpak, kennis verwerven en creativiteit. Zo wordt in Arkades in de voormiddag de leerstof gecompact en verrijkt aangeboden met verkorte instructie en ruimte voor zelfstudie. In de namiddag wordt gewerkt op het sociaal-emotionele. De leerlingen krijgen psycho-educatie rond o.a. ‘fixed mindset’ en werken aan hun sociale vaardigheden, leerstrategieën en executieve functies.
Conclusies
In dit onderzoek werd aangetoond dat het aanbieden van aangepaste maatregelen aan cognitief sterke leerlingen in een Vlaamse lagere school een zeer hoge impact heeft op het welbevinden, de schoolse betrokkenheid, de sociale relaties met leerlingen en leerkrachten en de prestaties voor rekenen.
Wanneer deze leerlingen in een gespecialiseerde school les volgen, is de impact nog veel hoger dan wanneer dit gebeurt in een gewone school. Dit heeft mogelijk te maken met de zeer hoge focus in de gespecialiseerde scholen op zowel kennis verwerven als de sociaal-emotionele begeleiding en het feit dat de leerlingen samenzitten met ontwikkelingsgelijken, wat een zeer positief effect heeft op de sociale relaties met medeleerlingen en leerkrachten.
Scholen die een focus hebben op beide pijlers: kennis verwerven en sociaal-emotionele ondersteuning van cognitief sterke leerlingen, zien deze focus onmiddellijk verzilverd in een hoger welbevinden, meer schoolse betrokkenheid, betere leerprestaties van cognitief sterke leerlingen en betere relaties met de leerkrachten en medeleerlingen.
Implicaties
Dit onderzoek toont aan dat een aangepast schools aanbod voor de grote groep cognitief sterke leerlingen in het Vlaamse lager onderwijs onontbeerlijk is. Er dient voor elke cognitief sterke leerling individueel te worden bekeken welke maatregel het best past bij zijn of haar cognitieve en pedagogische behoeften.
Een aangepast leeraanbod alleen volstaat niet altijd. Cognitief sterke leerlingen hebben, omwille van hun unieke persoonlijkheidskenmerken, bijkomend nood aan specifieke sociaal-emotionele ondersteuning door de leerkracht. Het verdient dan ook aanbeveling om in de lerarenopleiding voldoende aandacht te besteden aan coaching van cognitief sterke leerlingen.
Dit onderzoek toont de grote meerwaarde aan van gespecialiseerde lagere scholen voor cognitief sterke leerlingen. Hun focus op kennis verwerven, gecombineerd met een sterke focus op sociaal-emotioneel welzijn en differentiatie en het feit dat de leerlingen er permanent samenzitten met ontwikkelingsgelijken, vormen de sleutel tot succes. Dat succes bestaat uit een hoger welbevinden van hun leerlingen, betere relaties met medeleerlingen en leerkrachten en een hogere schoolse betrokkenheid.
Het inrichten van gespecialiseerde scholen mag dan ook niet langer een taboe vormen. Leerlingen, waarvoor dit binnen de zorgpiramide is aangewezen, krijgen zo een aangepast aanbod met de nodige omkadering.
Referenties
Achenbach, T. M., & Rescorla, L. (2001). Manual for the ASEBA school-age forms & profiles: An integrated system of multi-informant assessment. Aseba.
Adams-Byers, J., Whitsell, S. S., & Moon, S. M. (2004). Gifted students’ perceptions of the academic and social/emotional effects of homogeneous and heterogeneous grouping. Gifted Child Quarterly, 48(1), 7-20.
Anseel, F., Lievens, F., Schollaert, E., & Choragwicka, B. (2010). Response rates in organizational science, 1995–2008: A meta-analytic review and guidelines for survey researchers. Journal of Business and Psychology, 25(3), 335-349.
Bot, M., Den Bouter, B. D. L., & Adriaanse, M. C. (2011). Prevalence of psychosocial problems in Dutch children aged 8–12 years and its association with risk factors and quality of life. Epidemiology and psychiatric sciences, 20(4), 357-365.
Brown, B. M. (1971). Martingale central limit theorems. Annals of Mathematical Statistics, 42(1), 59-66.
De Lee, L., & De Volder, I. (2009). Bevraging van het welbevinden bij leerlingen in het basisonderwijs. Universiteit Antwerpen: niet-gepubliceerde masterscriptie.
Delcourt, M. A. (1994). Evaluation of the Effects of Programming Arrangements on Student Learning Outcomes. Research Monograph 94108.
Foust, R. C., Rudasill, K. M., & Callahan, C. M. (2006). An investigation into the gender and age differences in the social coping of academically advanced students. Journal of Advanced Academics, 18(1), 60-80.
General Data Protection Regulation. (2016). https://gdpr-info.eu/
Herrewijn, B., & Monfils, E. (2018). Breinhelden Een programma voor groep 1/2 doordacht werken aan executieve functies. Bazalt Educatieve Uitgaven.
Kieboom, T. (2016). Hoogbegaafd: als je kind (g) een Einstein is. Lannoo Meulenhoff.
Kim, M. (2016). A meta-analysis of the effects of enrichment programs on gifted students. Gifted Child Quarterly, 60(2), 102-116.
Kulik, J. A. (1992). An Analysis of the Research on Ability Grouping: Historical and Contemporary Perspectives. Research-Based Decision Making Series.
Lavrijsen, J., & Verschueren, K. (2019). Begaafde jongeren, moeilijke gevallen? Het belang van systematisch onderzoek naar het functioneren van cognitief sterke jongeren.
Maenhout, K. (2020, 15 september). Voor het eerst beleid voor hoogbegaafden in onderwijs. De Standaard. https://www.standaard.be/cnt/dmf20200914_97660441
Marsh, H. W., & Hau, K. T. (2003). Big-Fish--Little-Pond effect on academic self-concept: A cross-cultural (26-country) test of the negative effects of academically selective schools. American psychologist, 58(5), 364.
M-decreet. (2015). https://codex.vlaanderen.be/Portals/Codex/documenten/1024474.html
Mönks, F. J., & Pflüger, R. (2005). Gifted education in 21 European countries: Inventory and perspective. Nijmegen: Radboud University Nijmegen.
Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, G. W. J. M., Hell, J. V., & Verhoeven, L. (2007). Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Eindverslag van drie deelonderzoeken.
Pameijer, N., & van Beukering, J. T. E. (2019). Handelingsgerichte diagnostiek in het onderwijs: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering. Acco.
Pieters, C., Roelants, M., Van Leeuwen, K., Desoete, A., & Hoppenbrouwers, K. (2014). JOnG! Talent: Studie van het welbevinden van kinderen en jongeren In Vlaanderen in relatie tot hun vaardigheden en schools functioneren [JOnG! Talent: Study of the welfare of children and youth in Flanders in relationship to their skills and school functioning]. Policy Research Centre of Welfare, Health and Family: Leuven.
Posten, H. O. (1984). Robustness of the two-sample t-test. In Robustness of statistical methods and nonparametric statistics (pp. 92-99). Springer.
Regeerakkoord van de Vlaamse Regering 2019-2024. (2019).
https://www.vlaanderen.be/publicaties/regeerakkoord-van-de-vlaamse-rege…
Reid, E., & Horváthová, B. (2016). Teacher Training Programs for Gifted Education with Focus on Sustainability. Journal of Teacher Education for Sustainability, 18(2), 66-74.
Reis, S. M., & Renzulli, J. S. (2010). Is there still a need for gifted education? An examination of current research. Learning and individual differences, 20(4), 308-317.
Reis, S. M., Gentry, M., & Maxfield, L. R. (1998). The application of enrichment clusters to teachers' classroom practices. Journal for the Education of the Gifted, 21(3), 310-334.
Reis, S. M., Westberg, K. L., Kulikowich, J. M., & Purcell, J. H. (1998). Curriculum compacting and achievement test scores: What does the research say?. Gifted Child Quarterly, 42(2), 123-129.
Renzulli, J. S. (2012). Reexamining the role of gifted education and talent development for the 21st century: A four-part theoretical approach. Gifted Child Quarterly, 56(3), 150-159.
Roedell, W. C. (1984). Vulnerabilities of highly gifted children. Roeper Review, 6(3), 127-130.
Seeley, K. "Gifted and talented students at risk." Focus on exceptional children 37.4 (2004).
Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C., & Olszewski-Kubilius, P. (2016). What one hundred years of research says about the effects of ability grouping and acceleration on K–12 students’ academic achievement: Findings of two second-order meta-analyses. Review of Educational Research, 86(4), 849-899.
Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological science in the public interest, 12(1), 3-54.
Tieso, C. (2005). The effects of grouping practices and curricular adjustments on achievement. Journal for the Education of the Gifted, 29(1), 60-89.
Van Widenfelt, B. M., Goedhart, A. W., Treffers, P. D., & Goodman, R. (2003). Dutch version of the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). European child & adolescent psychiatry, 12(6), 281-289.
Vogl, K., & Preckel, F. (2014). Full-time ability grouping of gifted students: Impacts on social self-concept and school-related attitudes. Gifted Child Quarterly, 58(1), 51-68.
Walsh, R. L., Kemp, C. R., Hodge, K. A., & Bowes, J. M. (2012). Searching for evidence-based practice: A review of the research on educational interventions for intellectually gifted children in the early childhood years. Journal for the Education of the Gifted, 35(2), 103-128.
Webb, J. T. (2020). Misdiagnose en dubbeldiagnose bij hoogbegaafdheid. Koninklijke Van Gorcum b.v.
Wickström, G., & Bendix, T. (2000). The" Hawthorne effect"—what did the original Hawthorne studies actually show?. Scandinavian journal of work, environment & health, 363-367.