Moedertaal als onderwijstaal?

Koenraad Vandenbussche

‘Vlaanderen Vlaams!’ of ‘Moedertaal als onderwijstaal!’

In Vlaanderen en België vandaag zien we dat door de globalisering en immigratie de (talige) bevolkingssamenstelling danig is veranderd, van een hoofdzakelijk drietalige naar een meertalige samenstelling. Wanneer we meer specifiek naar het onderwijs kijken, zien we dat er in het Brusselse Nederlandstalig onderwijs niet minder dan 48 verschillende thuistalen worden terug gevonden, met Frans (61%) en Arabisch (13%) als uitschieters (Top, 2005). Maar hoe wordt er binnen dit onderwijs nu omgegaan met deze talige diversiteit of beter hoe zou men hier nu mee moeten omgaan?

Wanneer we vandaag kijken naar het taalbeleid binnen het Vlaams onderwijs zien we dat deze zich beperkt tot het erkennen van de Vlaamse identiteit en taal. Hierbinnen wordt taal gekoppeld aan een bepaalde plaats of territorium. Binnen deze plaats wordt enkel de taal erkend van de grootste groep inwoners. In Vlaanderen zijn dat Nederlandstalige Vlamingen. We spreken hier van een taal en territoriumbeleid. Dit beleid kwam er na een lange strijd voor rechten en erkenning voor de Vlaamse nationale minderheid binnen België (Witte & Van Velthoven, 1998). Na een hele tijd werd de Vlaamse identiteit erkend binnen het Belgische stelsel in die mate dat Vlaanderen kan beschikken over een uitgebreide verzameling van ‘zelfbesturingsrechten’. Deze zelfbesturingsrechten geven de mogelijkheid dat bepaalde bevoegdheden overgeheveld worden naar kleinere politieke eenheden, zodat een nationale minderheid niet weggestemd kan worden door de meerderheid over beslissingen die van particulier belang zijn voor hun cultuur en taal (Kymlicka, 1995). Deze zelfbesturingsrechten vertaalden zich o.a. in het beschikken over de bevoegdheid van het onderwijs. Nederlandstalige scholen kunnen m.a.w. nu de Vlaamse identiteit doorgeven aan de volgende generatie. Niet alleen de Vlaamse identiteit wordt doorgegeven aan de volgende generatie, ook het besef deel te zijn van een groter geheel, de Belgische nationale identiteit, wordt doorgegeven door o.a. de erkenning van de twee andere landstalen als onderdeel van het curriculum inzake vreemdetalenonderwijs (Decoo, 2007). Hiermee kan niet gesteld worden dat de taalidentiteit van bijvoorbeeld een Franstalige leerling in een Nederlandstalige school is veilig gesteld. Integendeel door de vermarkting (economisering) van het onderwijs wordt het taal en territoriumbeleid nog verder doorgedrukt en verdedigd. Taal wordt binnen dit marktgegeven losgekoppeld van de identiteit en wordt als een aparte entiteit bekeken met een wisselende waarde (Heller, 2003). Impliciet wordt dan een afsnijdend proces vooropgesteld waar de anderstalige zijn of haar taal moet opgeven voor de meerderheidstaal (De Schutter, 2001; Beheydt, 2007).

De andere taal wordt als een probleem gezien, omdat deze vaak gekoppeld wordt met andere problemen binnen desbetreffende taalgroep en moet opgegeven worden zodat deze taalgroep zich kan emanciperen (Petrovic, 2005). Programma’s worden opgesteld om anderstalige kinderen op een taalniveau te krijgen zodat ze met gelijke kansen kunnen meedraaien in het gewoon Vlaams onderwijs. Deze maatregelen beperken zich meestal in het onderdompelen van de anderstalige leerling in een Nederlands taalbad (Hirtt et al., 2007). De recente maatregel om anderstalige kinderen verplicht 220 halve dagen Nederlandstalig kleuteronderwijs te laten volgen is hier een voorbeeld van (Klasse, 2008). Men kan besluiten dat de erkenning binnen het Vlaams onderwijs, niet verder gaat dan deze van de Vlaamse identiteit en dat de verdere erkenning van andere taalidentiteiten onmogelijk wordt gemaakt door de taalwet van 1963.

Wanneer we besluiten dat de moedertaalerkenning binnen het Vlaams onderwijs enkel voldoet aan de Vlaamse identiteit, zien we dat de taal en territorium ideologie tekort doet aan de groeiende populatie anderstalige leerlingen en hun taalidentiteiten binnen ons onderwijs vandaag. Moedertaal maakt immers een belangrijk onderdeel uit van de identiteit (Myhill, 1999). Een deelidentiteit die tot ons is opgedrongen en niet zomaar kan worden afgeschud (Blackledge,  2006). Een erkenning van deze taalidentiteit dient zich dus aan.

Deze erkenning kan evenwel niet dezelfde vorm aannemen dan deze van de Vlaamse identiteit. Immigranten kunnen niet op dezelfde rechten aanspraak maken als de zelfbesturingsrechten waar nationale minderheden aanspraak op kunnen maken (Kymlicka, 1995). Dit neemt niet weg dat ze niet kunnen beschikken over etnische en taalpluriforme rechten die hun erkenning binnen het onderwijs veilig kan stellen. Etnische en taalpluriforme rechten beschermen immers specifieke religieuze, culturele en taalpraktijken, die enerzijds niet ondersteund zouden worden door de markt (zoals o.a. taalprogramma’s voor immigranten) of anderzijds door de staat (vaak onbewust) benadeeld wordt (zoals uitzonderingen voor de zondagse sluitingsdag of kledingcodes die in conflict staan met de religieuze overtuigingen) (Kymlicka, 1995). De anderstalige heeft m.a.w. het recht dat zijn of haar moedertaal erkend wordt binnen het onderwijs, ook al behoort deze taal niet tot, de voor de markt interessante, prestigieuze groep van talen.

Minderheidstaalerkenning binnen de etnische en taalpluriforme rechten handelen echter niet in één richting. De erkenning van de particuliere taalidentiteit gaat samen met de erkenning door de anderstalige dat deze deel uitmaakt van een natie met een meerderheidstaal. Dit betekent dat de anderstalige de plicht heeft deze meerderheidstaal te erkennen en bijgevolg deze zich ook eigen dient te maken (Spencer, 2008). Etnische en taalpluriforme rechten en de erkenning van de verschillende minderheidstalen dat deze met zich meedragen, hebben dus een inclusieve functie. Anderstalige leerlingen worden bevestigd in (een aspect van) hun identiteit en gaan precies daardoor op hun beurt meer open staan voor de cultuur en taal van de meerderheid (Top, 2005). Verder heeft deze erkenning van minderheidstalen binnen het onderwijs nog een positieve invloed op de leerlingen van de meerderheidstaalgroep. Leerlingen ontwikkelen interculturele attitudes, waarbinnen ze meer openheid en respect ontwikkelen voor andere talen en culturen (Top, 2005).

Door de minderheidstaalerkenning wordt er dus niet vertrokken vanuit een afsnijdend proces ten voordele van de meerderheidstaal, maar wordt juist gewerkt naar een ‘additieve meertaligheid’. Dit wil zeggen dat de tweede en volgende talen bovenop de ontwikkelde moedertaal moeten komen als verrijking, niet ten koste ervan.

We zien dat wanneer men afstapt van de taal en territorium ideologie naar een taal en identiteitsideologie, is het duidelijk dat men binnen het Vlaams onderwijs moet evolueren naar een meertalig onderwijs vertrekkende uit de erkenning van de particuliere moedertaalidentiteit van de leerling.