Muziekinitiatie in het DKO, een duitse traditie - een Vlaamse uitdaging

Muziekinitiatie in het DKO: Een Duitse traditie, een Vlaamse uitdaging.

Een scriptie die in grote stappen de kleinste voetjes in het DKO Muziek aanbelangt …

door Ann Leemans, Muziekpedagoge

“Echt? Kunnen wij ook al naar de muziekschool?” De eerste en tweede klassers zitten wat ongeduldig op hun stoeltjes, met ogen vol spanning en in afwachting van wat nog gaat komen. “Ja, hoor, bij ons kan je al mu­ziekles volgen vanaf het schooljaar waarin je ook naar het eerste leerjaar gaat!” Enthousiast zingen de kinderen nog een laatste keer het liedje dat ze zojuist geleerd hebben: “Ik maak muziek, ik zing en dans …” De éne heeft een tamboerijn, de andere een schellenraam, een fluitje, een cocofoon, … en ze weten al wanneer ze moeten stoppen met spelen en zingen. Jaja, dát is een dirigent!

Vanuit de praktijk als leerkracht muziekinitiatie was het maar een kleine stap om ook mijn scriptie aan deze thematiek te wijden. Muziekinitiatie: iets nieuws. Maar … wat wordt er dan van verwacht? Wat is de precieze inhoud? Al snel trok ik de conclusie: er staan geen doelstellingen op papier voor muziekinitiatie, geen eindtermen en geen ontwikkelingsdoelen, toch wel dé toverwoorden van vandaag. Heel flexibel, dus. Misschien iets té? Mijn besluit stond vast: hier moet ik meer over weten. En daar begon mijn zoektocht …

Muziekinitiatie sijpelt met mondjesmaat het Vlaamse DKO (Deeltijds KunstOnder­wijs) binnen. We schrijven midden de jaren ’70. Andere namen voor het vak komen voor, waaronder ritmiek als populairste alternatief. De initiatieklasjes schieten nu, anno 2004, als paddestoelen uit de grond. Daar moeten dus wel redenen voor zijn. Maar welke zijn dan die redenen? Is muziekinitiatie wel een vak? Moeten kinderen muziekinitiatie volgen vooraleer ze naar de AMV – in de volksmond: de notenleer – gaan? Is iets als muziekinitiatie überhaupt aangewezen in onze muziekaca­demies? En zo ja, waar willen we ermee naartoe? Dat zijn vragen die in deze scriptie als uitgangspunt genomen worden. Sluitend antwoorden vinden, is echter moeilijk. Verschillende medewerkers uit het DKO (leerkrachten, directies, een inspecteur) denken er immers anders over. De manier hoe het vak kan ingevuld worden, wie de lessen kan geven en hoe het vak georganiseerd kan of zou moeten worden, bijvoorbeeld.

Vaststelling: in de Duitse muziekpedagogie bestaat wél een traditie, mét schriftelijke werkmiddelen, ja zelfs met een leerplan. Daarmee komen we bij het uitgangspunt van de scriptie: een grondig onderzoek van de Duitse lite­ratuur omtrent Musikalische Früherziehung (MFE). Hierin worden thema’s als de Kindergartenpädago­gik, de reformpedagogische beweging en de muzische muziekpedagogie  kort besproken met betrek­king tot de ontwikkeling van MFE. Ook – in de muziekpedagogie althans – klinkende namen als Fröbel, Dalcroze, Kodály, Orff en Keetman komen aan bod met hun bijdragen aan het vak MFE. In Duitsland schrijven we 1968: het eerste leerplan voor MFE, vergezeld van een eerste uitgegeven methode. Weliswaar komen nadien grote accentverschuivingen in nieuwe leerplannen en meer doordachte en flexibele methodes, maar de ontwikkeling van die leerplannen is in Duitsland dus al zo’n 35 jaar aan de gang. In de marge: in Vlaanderen zijn we in de praktijk ook al wel zo lang bezig, maar wij hebben tot op vandaag nog geen schriftelijke houvast.

De Duitse literatuurstudie naar de evolutie van het vak MFE wordt in mijn onderzoek aangevuld met de concrete vergelijking van enkele belangrijke – nog steeds Duitse – methodes voor MFE én met mijn praktische ervaring in de Orff Musikschule, verbonden aan de Hochschule für Musik und Theater, Rostock (D). Ik kreeg de kans om daar drie maanden te studeren dankzij het Erasmus-project. Die praktische ervaringen hebben eigenlijk in de hele scriptie de bovenhand. De scriptie wil dus hoegenaamd geen droge literatuurstudie zijn, maar veeleer een praktisch werkdocument. Daarom opteer ik er vervolgens ook voor om in een uitgebreide statistische studie bij leerkrachten muziekinitiatie de praktische kant van hun werk te bevragen. Nog interessanter worden de zes persoonlijke interviews, die dan de laatste fase van het praktische onderzoek uitmaken. Ik interview dus zes personen die op alle niveaus van het DKO te maken hebben met muziekinitiatie. Twee leerkrachten uit de praktijk muziekinitiatie, een leraar AMV, een directeur DKO die geen muziekinitiatie aanbiedt en één die het wél aanbiedt en een inspecteur DKO Muziek passeerden de revue. Dankzij die persoonlijke contacten kon ik me een duidelijke beeld vormen en op die manier ook de nodige conclusies trekken voor het laatste, meest praktijkgeoriënteerde  deel.

Het werkdocument. Dat moest het belangrijkste deel worden. Een aanzet tot een mogelijke leidraad voor leerkrachten muziekinitiatie. Vlaanderen is volgens mij wel stilaan rijp om zelf een weg te kiezen in muziekinitiatie. De bevindingen uit de literatuurstudie en de praktijkstudie, de resultaten van de praktische enquête en de conclusies uit de persoonlijke interviews vormen, samen met mijn persoonlijke ervaringen, de basis van deze leidraad. In 8 categorieën, in muziekpedagogische termen de muzikale omgangsvormen genoemd, worden telkens een vijftal doelstellingen aangeboden. Bij elke doelstelling worden verder didactische tips aangereikt als inspiratiebron voor leerkrachten. De nadruk ligt bij de doelstellingen vooral op het DOEN, omdat jonge kinderen daar zelf het meeste aan hebben: het zelf doen, het beleven en ervaren van muziek.

Ik hoop dat met deze scriptie duidelijk wordt dat ik in muziekinitiatie een grote uitdaging zie voor de Vlaamse muziekacademies en zeker ook verdiensten voor vele jonge kinderen en hun latere muzikale ontwikkeling. Misschien wordt het wel tijd om structuur te gaan brengen in deze paddestoelinitiatieven, zodat leerkrachten muziekinitiatie zich niet meer te veel in een hoekje geduwd voelen. Uit de enquête blijkt duidelijk dat er nood is aan enige houvast. Misschien kan dit werkdocument het startschot zijn.