Leerlingen met dyscalculie mogen we in het secundair onderwijs niet wegcijferen!

M. Libbrecht & D. Vanwyngene 1

Leerlingen met dyscalculie mogen we in het

secundair onderwijs niet wegcijferen!

(eindwerk academiejaar 2003-2004 Katho RENO Torhout o.l.v. I. Depotter)

Leerlingen die niet goed zien mogen een bril dragen; slechthorenden dragen een

hoorapparaat. Zij komen meestal terecht in het normaal onderwijs. Maar wat moet men

doen met leerlingen die moeilijk de rekenbewerkingen kunnen automatiseren? Mogen

zij gebruik maken van een ‘rekenapparaat’?

Het onderwijsbeleid pleit voor ‘gelijkekansenonderwijs’. Maar waar komen leerlingen met

nood aan extra zorg terecht in dit principe? Het gelijkekansenonderwijs reikt niet zo ver

dat er rekening gehouden wordt met individuele verschillen in instructiebehoefte.

Deze vragen vormden voor Marjolein Libbrecht en Delphine Vanwyngene de aanleiding

om een eindwerk te maken over dyscalculie in hun regentaatsopleiding. Ze gingen

dieper in op het begrip dyscalculie en hoe men met zulke leerlingen in het secundair

onderwijs kan omgaan. Daarnaast ontwikkelden ze een remediëringsprogramma, dat

handelt over de som van breuken, voor leerlingen uit 1A.

Dyscalculie?

Er is geen algemeen geldend profiel van ‘een leerling met dyscalculie’. Deze stoornis

wordt dus vanuit verschillende invalshoeken benaderd. De verschillende psychologische

stromingen worden in dit artikel niet besproken.

Er zijn zes verschijningsvormen van dyscalculie. Afhankelijk van de kenmerken van de

problemen spreken we van getallenkennis -, algoritme -, geheugen -,

aandachtsdyscalculie, procedurele dyscalculie en NLD. Dit dyscalculiespectrum is

uitgebreid besproken in het eindwerk. (Desoete, 2004)

Enkele kenmerken

Kinderen met dyscalculie hebben hardnekkige rekenproblemen. De diagnose wordt

gesteld door therapeuten (logopedisten, ergotherapeuten,…). Er zijn enkele typische

kenmerken, die niet allemaal samen hoeven voor te komen. Elke leerling met dyscalculie

heeft dus een unieke stoornis en heeft een, aan hem aangepaste, behandeling nodig.

Het meest bekende kenmerk is het niet vlot automatiseren. Leerlingen met dyscalculie

kunnen onder andere de splitsingen en de tafels heel moeilijk memoriseren en gebruiken.

Ze moeten de voor andere leerlingen geautomatiseerde tussenstappen telkens opnieuw

berekenen. Dit zorgt voor een overbelasting van het geheugen.

Een moeilijker probleem kan in vele gevallen in deelproblemen ontleed worden. Dit

veronderstelt dat de kennis om de deelproblemen op te lossen in het geheugen

beschikbaar blijft. Voor leerlingen met dyscalculie is het herkennen van patronen niet

altijd evident. Inzicht en voorkennis spelen hier een belangrijke rol. Leerlingen met

dyscalculie kunnen ook geen alternatieve, gemakkelijkere methode zoeken.

Vorige kenmerken geven aan dat de resultaten van leerlingen met dyscalculie wisselend

en soms zwakker zijn dan van hun klasgenoten. Dit heeft een invloed op het zelfbeeld

van de leerling. Hij twijfelt namelijk aan zijn eigen competentie.

(Ruijssenaars, 1997)

M. Libbrecht & D. Vanwyngene 2

Hoe omgaan met deze leerlingen?

Principes van Ruijssenaars

Opdat men een probleem kan aanpakken, moet het eerst erkend worden. Het is in deze

fase belangrijk informatie omtrent het probleem te zoeken. Door er met anderen over te

praten, worden leerlingen en omgeving zich bewust van het probleem. In de

erkenningfase wordt de onzekerheid verminderd.

De leerling moet voldoende prikkels en signalen krijgen om vol te houden. Onwil of

demotivatie zijn geen keuze van het kind. Het kind moet gewapend worden tegen een

teveel ontgoochelingen en falen. Ouders, leerkrachten en CLB moeten de

schoolloopbaan zoveel mogelijk begeleiden en steunen.

Elke leerling is uniek en heeft andere hulpmiddelen nodig. Het is de taak van de

leerkracht een kind met dyscalculie extra sturing te geven. De leerkracht kan het best in

overleg gaan met de directie, het CLB, een andere leerkracht en de ouders om

klasmaatregelen te nemen. De therapeut zal ook graag enkele tips en richtlijnen geven.

Remediëren pakt het verstoorde leerproces aan en analyseert het op een individuele

wijze. De behandeling is taakgericht en op maat van de leerling. Het is wel zo dat men

zich bij het remediëren probeert af te stemmen op de klasdidactiek om verwarring te

vermijden. Ook extra inhaallessen, aangepaste oefeningen en uitleg in de klas vallen

onder de remediërende aanpak.

Bij het compenseren worden hulpmiddelen aangereikt opdat de leerling met dyscalculie

de leerplandoelstellingen kan bereiken. Een compenserende maatregel is het toestaan

van een rekenmachine of memocards. Maar ook meer tijd voor de opgave kunnen de

leerlingen helpen dezelfde einddoelen te bereiken als medeleerlingen.

Tenslotte is er de dispenserende maatregel. Nu moeten de einddoelen niet bereikt

worden. Leerlingen worden vrijgesteld van sommige onderdelen van de leerstof. Dit

wordt concreet gerealiseerd door andere evaluatieopgaven, aangepaste quotaties of een

aangepast herexamen (of vakantietaak).

(Ruijssenaars, 1997)

Remediëringsprogramma voor leerlingen uit 1A:

De theoretische studie vormde voor Libbrecht en Vanwyngene de basis voor de

ontwikkeling van een remediëringsprogramma. Het programma richt zich tot leerlingen

van het eerste leerjaar A en behandelt de som van breuken. Het scenario werd

opgesteld vanuit de beschreven principes van Ruijssenaars.

Bij leerlingen met dyscalculie is het nuttig om stap voor stap te werk te gaan. Het is

belangrijk dat de mogelijkheid bestaat elke deelstap geïsoleerd in te oefenen.

Leerlingen met dyscalculie hebben de neiging te blokkeren bij onvolledige instructies. Ze

hebben nood aan een duidelijk omlijnd beeld van de opdracht en de oplossingsmethode.

In hun remediëringsprogramma rekenOPwiskunde wordt hierop ingespeeld door het

aanbieden van 1 vaste oplossingsstrategie. Dit biedt hen een houvast.

M. Libbrecht & D. Vanwyngene 3

Het is de bedoeling dat

kinderen zich handelingen

eigen maken. Ze krijgen

telkens een analoog

model (typevoorbeeld)

aangeboden. Binnen dit

kader wordt de

aangeboden techniek

ingeoefend aan de hand

van basisoefeningen en

gevorderde oefeningen.

De leerlingen gaan dus

over van instructie over

gedeelde sturing naar

zelfinstructie.

Voor leerlingen met dyscalculie is het van belang hen bewust te maken van de

‘economie’ van het geleerde. Dit gebeurt door middel van ‘figuren van rationale getallen

in het dagelijkse leven’. Ook via vraagstukken komt dit aan bod.

Omdat het automatiseren veel trager verloopt, biedt rekenOPwiskunde de mogelijkheid

om de basisoefeningen onbeperkt in te oefenen.

RekenOPwiskunde bevat naast het remediërend aspect ook een aantal stimulerende

middelen. Na het inoefenen van elk deelprobleem krijgt de leerling een diertje dat hem

aanspreekt. Bij de gevorderde oefeningen is ook een timer ingebouwd en de leerlingen

komen in een highscore terecht.

De niet – geautomatiseerde

voorkennis kan

gecompenseerd worden door

het gebruik van een

ingebouwde, aangepaste

rekenmachine en

tafelkaarten. Daarnaast

bestaat ook de mogelijkheid

een stappenplan op te

vragen en af te drukken.

Uit tests is gebleken dat leerlingen vrij vlot de opgaven kunnen oplossen en verwerken.

Ze kunnen individueel het programma doorlopen. Zo wordt de betrokkenheid en

zelfstandigheid gestimuleerd.

M. Libbrecht & D. Vanwyngene 4

RekenOPwiskunde is gebruiksvriendelijk en aantrekkelijk. Vaak wordt dit programma als

een spel opgevat. Dit bevordert de concentratie en motivatie van de kinderen.

Gelijkekansenonderwijs?

Het bekend maken van dyscalculie in het onderwijs is een voorwaarde om tot gelijke

kansen voor deze leerlingen te komen. Het Jaar van de Zorgverbreding heeft hier zeker

positief aan bijgedragen.

Libbrecht en Vanwyngene willen inspelen op het principe ‘iedereen gelijk voor de wet’.

Leerlingen met dyscalculie kunnen de leerstof langer inoefenen aan de hand van

rekenOPwiskunde. Op die manier beschikken deze leerlingen over dezelfde voorkennis

als hun klasgenoten. Hun kans op slagen wordt groter.