Het effect van homofoondominantie op de naleestaak
Sommige dt-fouten vallen meer op dan andere
Geen enkele andere fout heeft al zoveel onderwijsstof doen opwaaien als de dt-fout. Voor veel leerkrachten is het onbegrijpelijk dat zulke eenvoudige regels zoveel problemen veroorzaken. Ellen Danckaert van de Universiteit Antwerpen schreef een masterscriptie waaruit blijkt dat veel dt-fouten in teksten blijven staan omdat we er gewoon over heen lezen. Over sommige dt-fouten lezen we echter vaker heen dan over andere. Dat blijken nu net die fouten te zijn die spellers het vaakst maken. Wat meteen verklaart waarom dt-fouten zo hardnekkig zijn.
De dt-regel is voor sommigen een huiveringwekkend gegeven, voor anderen een vanzelfsprekendheid. Feit is dat we allemaal wel eens een dt-fout maken, vooral op homofonen. Dat zijn vormen die een verschillende spelling maar dezelfde uitspraak hebben, zoals (ik) word en (hij) wordt. Uit eerder onderzoek van professor Dominiek Sandra en zijn medewerkers van de Universiteit Antwerpen bleek dat spellers geneigd zijn om de frequentste (dominante) homofoon op te schrijven als ze te weinig tijd hebben om aan zinsontleding te doen. Die vorm wordt immers het snelst uit het geheugen opgehaald. De dominante homofoon is natuurlijk niet in elke situatie de juiste keuze en leidt dan ook geregeld tot dt-fouten (bv. omdat ik later graag leraar wordt).
In haar masterscriptie bestudeerde Ellen Danckaert niet het schrijfproces, maar het leesproces. Een dt-fout kan immers enkel voorkomen als we de fout maken tijdens het schrijven én laten staan tijdens het nalezen. Danckaerts uitgangspunt was dat we tijdens het lezen, net als tijdens het spellen, een voorkeur hebben voor de spelling van de dominante homofoon. Daardoor zouden we vaker een dt-fout over het hoofd zien als ze met die spelling overeenstemt. Aangezien de vorm wordt meer voorkomt dan word zullen we vaker de dt-fout missen in een zin als omdat ik later graag leraar wordt dan in een zin als omdat hij later graag leraar word.
In een eerste experiment moesten ASO-leerlingen uit de derde graad vijftig zinnen bewust nalezen op spelfouten. Zij waren er niet van op de hoogte dat het onderzoek dt-fouten betrof omdat er ook veel andere spelfouten in de tekst voorkwamen (bv. parallelogram). De leerlingen kregen een tijdslimiet opgelegd om ervoor te zorgen dat ze niet te lang bij elk woord bleven stilstaan. Daardoor zouden ze enkel de meest in het oog springende dt-fouten opmerken. Uit de resultaten bleek inderdaad dat de proefpersonen geneigd waren om de spelling van de dominante homofoon als correct te accepteren, ook als het om een dt-fout ging. Als de dt-vorm de dominante homofoon was (bv. wordt), werd een dt-fout minder vaak opgemerkt in de eerste persoon enkelvoud dan in de derde persoon. De proefpersonen lazen bijvoorbeeld vaker over de dt-fout heen in omdat ik later graag leraar wordt dan in omdat hij later graag leraar word. Het omgekeerde deed zich voor als de d-vorm de dominante homofoon was (bv. begeleid). Daar viel de dt-fout minder op in de derde persoon (omdat hij haar al lang begeleid).
In het tweede experiment werden dezelfde zinnen aangeboden aan leerlingen uit de derde graad van ASO-, TSO- en BSO-richtingen. Hiermee wilde Danckaert nagaan of de voorkeur voor een dominante homofoon afhankelijk was van het vermogen van leerlingen om abstract over taal na te denken. Die vaardigheid wordt vooral in het ASO aangebracht. Proefpersonen die deze vaardigheid in mindere mate bezitten, zouden bij het zoeken naar spelfouten wellicht vaker vertrouwen op hun voorkeur voor de spelling van de dominante homofoon. ASO-leerlingen konden inderdaad het best over de dt-regels nadenken terwijl BSO-leerlingen dat het minst goed konden. Toch was de voorkeur voor de spelling van de dominante homofoon even sterk in de drie richtingen: ASO’ers, TSO’ers en BSO’ers lazen allen vaker over een dt-fout heen wanneer die fout overeenstemde met de spelling van de dominante vorm.
Uit het onderzoek van Danckaert blijkt dus dat onze voorkeur voor de spelling van een dominante werkwoordhomofoon ons twee keer doet struikelen: een eerste keer bij het schrijven van de tekst en een tweede keer bij het nalezen ervan. Daarom zijn dt-fouten zo hardnekkig.
Deze resultaten zijn van belang voor het onderwijs van de Nederlandse spelling. Ten eerste kunnen leerkrachten hun leerlingen erop wijzen dat vooral homofonen gevaarvormen voor dt-fouten zijn, zowel tijdens het spellen als tijdens het nalezen. Een gewaarschuwd speller is er immers twee waard! Ten tweede kunnen ze de leerlingen er bewust van maken dat die homofonen vooral fouten uitlokken wanneer spellers én lezers te weinig tijd hebben (of nemen!) om de vereiste zinsontleding uit te voeren. Ten derde moeten leerkrachten hun leerlingen blijven trainen in zinsontleding, een vaardigheid die door de grote klemtoon op communicatief taalonderwijs in de verdrukking is gekomen. Tot slot moeten leerkrachten zich afvragen hoe zwaar ze aan een dt-fout willen tillen. De onderzoeksresultaten leiden uiteraard niet tot de conclusie dat leerkrachten zomaar dt-fouten door de vingers moeten zien. Ze tonen echter wel aan dat zelfs goede spellers ook dt-fouten maken en er ook vaak over heen lezen. Daarom mag een dt-fout niet als een halve misdaad beschouwd worden. Een bange speller lijdt immers aan taalonzekerheid en die twijfel zal dt-fouten niet voorkomen maar net nog meer in de hand werken.
