Het sociaal netwerk in relatie tot het professioneel zelfverstaan van beginnende leraren lager onderwijs: Een exploratief onderzoek

Elise Ameloot
Persbericht

Beginnende leraren: allemaal kommer en kwel?

 “Je moet heel veel alleen kunnen. Daar bereiden ze je eigenlijk niet genoeg op voor. […] Er komt heel veel op je af, dus voor mij was het wel een schok. […] Ze hadden je meer stage moeten laten doen […] u meer op die administratie moeten voorbereiden en een maand in één klas moeten laten mee draaien.” (Dorien)

Dorien (pseudoniem) getuigt dat de eerste maanden als leraar lager onderwijs een ‘schok’ voor haar waren. De realiteit komt niet overeen met wat ze van het lerarenberoep had verwacht. Het zijn straffe cijfers: 14% van de beginnende leraren lager onderwijs in Vlaanderen stopt tijdens de eerste vijf jaar lesgeven. Maar is de realiteit voor beginnende leraren steeds kommer en kwel?

Vernieuwde invalshoek

De manier waarop beginnende leraren in hun school worden opgevangen en begeleid is cruciaal. Een ondersteunend sociaal netwerk zou ervoor kunnen zorgen dat beginnende leraren het onderwijs niet verlaten. Een sociaal netwerk bestaat uit personen waar de beginnende leraar steun van ervaart.

Maar wie zit er in dit sociaal netwerk? Welke vorm van steun bieden deze personen? Is er een verband tussen het sociaal netwerk en de opvattingen die leraren over zichzelf als leraar hebben? Leraren hebben opvattingen over onder andere hun motivatie, hun toekomst als leraar en wat een goede leraar is. Deze opvattingen worden in het begin van hun carrière sterk beïnvloed. Kortom, is er een relatie tussen het sociaal netwerk van beginnende leraren en hoe beginnende leraren zichzelf als leraar zien.

Om bovenstaande vragen te beantwoorden werden in het voorjaar van 2015 acht beginnende leraren lager onderwijs geïnterviewd die in 2014 afgestudeerd zijn aan Odisee hogeschool Aalst, campus Dirk Martens. Ook hun sociaal netwerk werd geanalyseerd. Op het moment van het onderzoek stonden deze leraren ongeveer een half jaar voor de klas. Hierna lees je conclusies van dit onderzoek. Ze bevatten belangrijke aandachtspunten voor iedereen die met leraren in contact komt, waardoor beginnende leraren beter begeleid kunnen worden.

Ondersteunend sociaal netwerk

Het sociaal netwerk van de meeste beginnende leraren die geïnterviewd werden is erg ondersteunend. Dit zorgt er bij enkele van deze leraren zelfs voor dat ze hun job in het onderwijs niet opgeven. Collega’s en persoonlijke contacten, zoals familie en vrienden staan centraal in het sociaal netwerk. Familie en vrienden zijn erg belangrijk op emotioneel vlak. Zij hebben bijvoorbeeld een sterke positieve invloed op de motivatie van de meeste beginnende leraren. Wanneer familie of vrienden zelf ook lesgeven zijn ze bijzonder ondersteunend omdat ze beter begrijpen hoe het is om leraar te zijn.

Beginnende leraren kunnen met inhoudelijke problemen vaak bij hun collega’s terecht. Collega’s helpen hen bijvoorbeeld met het opstellen en analyseren van toetsen. Daarnaast zorgen collega’s er ook voor dat beginnende leraren zich aanvaard voelen op school door interesse te tonen of te vragen hoe het met hen gaat.

“Hier heb ik me echt wel van in het begin bij alle collega’s goed gevoeld. Dus ik merk wel dat dat belangrijk is. Want als dat ook niet goed had gezeten, had ik daar niet meer gewerkt.” (Helena)

Collega’s kunnen ook een belangrijke impact hebben op hoe beginnende leraren zichzelf als leraar zien. Ze kunnen een invloed hebben op hoe ze hun toekomst zien. Sommige beginnende leraren zijn bijvoorbeeld bang om te veranderen van school omdat de sfeer en het contact met collega’s erg goed is in hun huidige school.

Verschillende beginnende leraren die deelnamen aan het onderzoek hebben nood aan meer bevestiging en feedback. Enkele beginnende leraren vertelden dat ze te weinig steun krijgen van hun directie. Slechts twee van de acht respondenten had een mentor. Dit is een persoon die is aangesteld om de beginnende leraar te ondersteunen. Dit onderzoek toont aan dat niet zozeer het hebben van een mentor, maar vooral de kwaliteit van de relatie van belang is. De zorgleraar of parallelcollega (die in hetzelfde leerjaar lesgeeft) zijn vaak ook personen die een erg goede relatie hebben met de beginnende leraar.

“Dus dat is wel belangrijk dat er iemand van uw collega’s steevast achter u staat. Een goede meter of peter in het begin van uw loopbaan is echt belangrijk.[…] Voor mij was dat (de parallelcollega) wel een beetje een meterfiguur en de persoon waarbij ik altijd terecht kon. Nu nog altijd trouwens.” (Fien)

Tijdens gesprekken met beginnende leraren kwam ook aan bod dat de leerlingen erg belangrijk voor hen zijn. Sommige leraren plaatsen de leerlingen zelfs in hun sociaal netwerk. Zij zijn vaak hun grootste motivatie.

Tot slot is het opvallend dat het sociaal netwerk van enkele beginnende leraren niet alleen beperkt blijft tot wie ze fysiek zien, maar ook virtueel is via sociale media. Leraren vinden het ondersteunend om lid te zijn van groepen op sociale media zoals Facebook. Een Facebookgroep met ex-medestudenten uit de lerarenopleiding bijvoorbeeld kan voor een beginnende leraar een grote hulp zijn.

Op deze afbeelding zie je het sociaal netwerk van Dorien. De kleuren geven aan welke vorm van steun ze van wie krijgt.

Image removed.

In de praktijk

De resultaten die werden bekomen op basis van dit onderzoek bij leraren lager onderwijs sluiten aan bij resultaten op basis van gelijkaardig onderzoek bij leraren secundair onderwijs. Het sociaal netwerk en de manier waarop de leraar zichzelf als leraar ziet zijn erg belangrijk.

De onderwijspraktijk en het onderwijsbeleid moeten verschillende soorten ondersteuning blijven stimuleren. Het is van cruciaal belang dat beginnende leraren spontane ondersteuning ervaren, maar ook dat ze kunnen genieten van goede georganiseerde begeleiding van collega’s en de school.

Sociale media kunnen tot slot nieuwe mogelijkheden bieden voor de ondersteuning van beginnende leraren. Het kan misschien zinvol zijn om vanuit de lerarenopleiding een online nazorgplatform te organiseren met een forum waarop oud-studenten met elkaar contact kunnen houden. Beginnende leraren kunnen er ervaringen delen, elkaar motiveren, vragen stellen en tips geven. Begeleiders uit de lerarenopleiding kunnen de beginnende leraren ook verder ondersteunen via dit platform. Zo kan de kloof tussen de opleiding en de onderwijspraktijk misschien verkleind worden. De ‘schok’ die Dorien hierboven vermeldt kan zo misschien tot een minimum beperkt worden.

Bibliografie

Departement Onderwijs en VormingADDIN Mendeley Bibliography CSL_BIBLIOGRAPHY . (2013). Arbeidsmarktrapport Prognose 2011-2015. Retrieved from http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/personeel/files/AMR_2013.pdf

Aspfors, J., & Bondas, T. (2013). Caring about caring: Newly qualified teachers’ experiences of their relationships within the school community. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 19(3), 243–259. doi:10.1080/13540602.2012.754158

Avalos, B. (2011). Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years. Teaching and Teacher Education, 27(1), 10–20. doi:10.1016/j.tate.2010.08.007

Baker-Doyle, K. J. (2011). The networked teacher: How new teachers build social networks for professional support. New York, NY: Teachers College Press.

Beauchamp, C., & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: An overview of issues in the literature and implications for teacher education. Cambridge Journal of Education, 39(2), 175–189. doi:10.1080/03057640902902252

Beijaard, D., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20(2), 107–128. doi:10.1016/j.tate.2003.07.001

Bickmore, D. L., & Bickmore, S. T. (2010). A multifaceted approach to teacher induction. Teaching and Teacher Education, 26(4), 1006–1014. doi:10.1016/j.tate.2009.10.043

Boeije, H., ’t Hart, H., & Hox, J. (2009). Onderzoeksmethoden. Amsterdam, Nederland: Boom Lemma Uitgevers.

Burke, P. F., Aubusson, P. J., Schuck, S. R., Buchanan, J. D., & Prescott, A. E. (2015). How do early career teachers value different types of support? A scale-adjusted latent class choice model. Teaching and Teacher Education, 47, 241–253. doi:10.1016/j.tate.2015.01.005

Cajkler, W., & Hall, B. (2012). Multilingual primary classrooms: An investigation of first year teachers’ learning and responsive teaching. European Journal of Teacher Education, 35(2), 213–228. doi:10.1080/02619768.2011.643402

Chang, M.-L. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the emotional work of teachers. Educational Psychology Review, 21(3), 193–218. doi:10.1007/s10648-009-9106-y

Christensen, E. (2013). Micropolitical staffroom stories: Beginning health and physical education teachers’ experiences of the staffroom. Teaching and Teacher Education, 30, 74–83. doi:10.1016/j.tate.2012.11.001

 

 

Clandinin, D., Schaefer, L., Long, J., Steeves, P., Mckenzie-Robblee, S., Pinnegar, E., … Downey, C. (2012). Early career teacher attrition: Problems, possibilities, potentials (Final Report). Retrieved from http://www.elementaryed.ualberta.ca/en/Centres/CRTED/~/media/elementary…

Coburn, C. E., Choi, L., & Mata, W. (2010). I would go to her because her mind is math. In A. J. Daly (Ed.), Social network theory and educational change (pp. 33–50). Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Cochran-Smith, M. (2004). Stayers, leavers, lovers, and dreamers: Insights about teacher retention. Journal of Teacher Education, 55(5), 387–392. doi:10.1177/0022487104270188

Daly, A. J. (2010). Social network theory and educational change. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Devos, G., & Tuytens, M. (2013). De loopbaan van leraren en het belang van professionele leergemeenschappen. In R. Vanderlinde, I. Rots, M. Tuytens, K. Rutten, I. Ruys, R. Soetaert, & M. Valcke (Eds.), Essays over de leraar en de toekomst van de lerarenopleiding (pp. 57–67). Gent, België: Academia Press.

Dicke, T., Parker, P. D., Holzberger, D., Kunina-Habenicht, O., Kunter, M., & Leutner, D. (2014). Beginning teachers’ efficacy and emotional exhaustion: Latent changes, reciprocity, and the influence of professional knowledge. Contemporary Educational Psychology, 41, 62–72. doi:10.1016/j.cedpsych.2014.11.003

Eldar, E., Nabel, N., Schechter, C., Talmor, R., & Mazin, K. (2003). Anatomy of success and failure: The story of three novice teachers. Educational Research, 45(1), 29–48. Retrieved from http://eldareitan.com/wp-content/uploads/2011/08/Anatomy-of-success.pdf

Fantilli, R. D., & McDougall, D. E. (2009). A study of novice teachers: Challenges and supports in the first years. Teaching and Teacher Education, 25(6), 814–825. doi:10.1016/j.tate.2009.02.021

Flores, M. A., & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers’ identities: A multi-perspective study. Teaching and Teacher Education, 22(2), 219–232. doi:10.1016/j.tate.2005.09.002

Fox, A. R. C., & Wilson, E. G. (2015). Networking and the development of professionals: Beginning teachers building social capital. Teaching and Teacher Education, 47, 93–107. doi:10.1016/j.tate.2014.12.004

Gaikhorst, L., Beishuizen, J. J., Korstjens, I. M., & Volman, M. L. L. (2014). Induction of beginning teachers in urban environments: An exploration of the support structure and culture for beginning teachers at primary schools needed to improve retention of primary school teachers. Teaching and Teacher Education, 42, 23–33. doi:10.1016/j.tate.2014.04.006

Glesne, C. (2011). Prestudy tasks: Doing what is good for you. In G. Van Hove & L. Claes (Eds.), Qualitative research and educational sciences: A reader about useful strategies and tools (pp. 1–37). Hampshire, Great Britain: Pearson Education Limitation.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2013). The Power of Professional Capital. International Trends, 34(3), 36–39. Retrieved from http://www.michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2013/08/JSD-Power-of-Pro…

Hebert, E., & Worthy, T. (2001). Does the first year of teaching have to be a bad one? A case study of success. Teaching and Teacher Education, 17(8), 897–911. doi:10.1016/S0742-051X(01)00039-7

Hofman, R. H., & Dijkstra, B. J. (2010). Effective teacher professionalization in networks? Teaching and Teacher Education, 26(4), 1031–1040. doi:10.1016/j.tate.2009.10.046

Howitt, D. (2011a). Qualitative interviewing. In G. Van Hove & L. Claes (Eds.), Qualitative research and educational sciences: A reader about useful strategies and tools (pp. 77–109). Hampshire, Great Britain: Pearson Education Limitation.

Howitt, D. (2011b). Thematic analysis. In G. Van Hove & L. Claes (Eds.), Qualitative research and educational sciences: A reader about useful strategies and tools (pp. 179–203). Hampshire, Great Britain: Pearson Education Limitation.

Hunter, L., Rossi, T., Tinning, R., Flanagan, E., & Macdonald, D. (2010). Professional learning places and spaces: The staffroom as a site of beginning teacher induction and transition. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 39(1), 33–46. doi:10.1080/1359866X.2010.542234

Ingersoll, R. M. (2003). Is there really a teacher shortage? (A Research Report). Retrieved from http://repository.upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1133&context=gs…

Ingersoll, R. M., & Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers: A critical review of the research. Review of Educational Research, 81(2), 201–233. doi:10.3102/0034654311403323

Kelchtermans, G. (1993). Getting the story, understanding the lives: From career stories to teachers’ professional development. Teaching and Teacher Education, 9(5-6), 443–456. doi:10.1016/0742-051X(93)90029-G

Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional (notie in opdracht van de Nederlandse onderwijsraad). Retrieved from http://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/-publicaties/volledig/noti…

Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2002). The micropolitics of teacher induction: A narrative-biographical study on teacher socialisation. Teaching and Teacher Education, 18(1), 105–120. doi:10.1016/S0742-051X(01)00053-1

Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2005). Micropolitieke geletterdheid en professionele ontwikkeling bij beginnende leerkrachten. Pedagogiek, 25(2), 89–102. Retrieved from http://www.pedagogiek-online.nl/index.php/pedagogiek/article/viewFile/2…

Killeavy, M., & Moloney, A. (2010). Reflection in a social space: Can blogging support reflective practice for beginning teachers? Teaching and Teacher Education, 26(4), 1070–1076. doi:10.1016/j.tate.2009.11.002

Langdon, F. J., Alexander, P. A., Ryde, A., & Baggetta, P. (2014). A national survey of induction and mentoring: How it is perceived within communities of practice. Teaching and Teacher Education, 44, 92–105. doi:10.1016/j.tate.2014.08.004

Le Cornu, R. (2013). Building early career teacher resilience: The role of relationships. Australian Journal of Teacher Education, 38(4), 1–16. doi:10.14221/ajte.2013v38n4.4

Mansfield, C., Beltman, S., & Price, A. (2014). 'I'm coming back again!' The resilience process of early career teachers. Teachers and Teaching, 20(5), 547–567. doi:10.1080/13540602.2014.937958

McCormack, A., Gore, J., & Thomas, K. (2006). Early career teacher professional learning. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 34(1), 95–113. doi:10.1080/13598660500480282

Menon, M. E. (2012). Do beginning teachers receive adequate support from their headteachers? Educational Management Administration & Leadership, 40(2), 217–231. doi:10.1177/1741143211427981

Moir, E. (1999). The stages of a teacher’s first year. In M. Scherer (Ed.), A better beginning: Supporting and mentoring new teachers (pp. 19–23). Alexandria, VA: ASCD.

Moolenaar, N. M., Sleegers, P. J. C., & Daly, A. J. (2012). Teaming up: Linking collaboration networks, collective efficacy, and student achievement. Teaching and Teacher Education, 28(2), 251–262. doi:10.1016/j.tate.2011.10.001

Nasser-Abu Alhija, F., & Fresko, B. (2010). Socialization of new teachers: Does induction matter? Teaching and Teacher Education, 26(8), 1592–1597. doi:10.1016/j.tate.2010.06.010

OECD. (2004). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. Retrieved from http://www.oecd.org/education/school/34991017.pdf

Ooghe, L., Thomas, L., Tuytens, M., Devos, G., & Vanderlinde, R. (n.d.). Exploratief onderzoek naar het sociaal netwerk van beginnende leraren in relatie tot de ontwikkeling van het professioneel zelfverstaan. Manuscript under review.

Patrick, F., Elliot, D., Hulme, M., & McPhee, A. (2010). The importance of collegiality and reciprocal learning in the professional development of beginning teachers. Journal of Education for Teaching, 36(3), 277–289. doi:10.1080/02607476.2010.497373

Piggot-Irvine, E., Aitken, H., Ritchie, J., Ferguson, P. B., & McGrath, F. (2009). Induction of newly qualified teachers in New Zealand. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 37(2), 175–198. doi:10.1080/13598660902804030

Plochg, T., & van Zwieten, M. C. B. (2007). Kwalitatief onderzoek. In T. Plochg, R. Juttmann, N. Klazinga, & J. Mackenbach (Eds.), Handboek gezondheidszorgonderzoek (pp. 77–93). Retrieved from http://www.myravanzwieten.nl/pdf/pub_artikelen_hoofdstukken/Handboek_Ge…

Richter, D., Kunter, M., Lüdtke, O., Klusmann, U., Anders, Y., & Baumert, J. (2013). How different mentoring approaches affect beginning teachers’ development in the first years of practice. Teaching and Teacher Education, 36, 166–177. doi:10.1016/j.tate.2013.07.012

Rogers, M., Lopez, A., Lash, A., Schaffner, M., Shields, P., & Wagner, M. (2004). Review of research on the impact of beginning teacher induction on teacher quality and retention (SRI Project P14173). Retrieved from http://www.teachers.net/wong/APR10/ResearchontheImpactof-Induction.pdf

Rots, I., Kelchtermans, G., & Aelterman, A. (2012). Learning (not) to become a teacher: A qualitative analysis of the job entrance issue. Teaching and Teacher Education, 28(1), 1–10. doi:10.1016/j.tate.2011.08.008

Ruohotie-Lyhty, M. (2013). Struggling for a professional identity: Two newly qualified language teachers’ identity narratives during the first years at work. Teaching and Teacher Education, 30, 120–129. doi:10.1016/j.tate.2012.11.002

Saveyn, J. (2006). Aanvangsbegeleiding en mentorschap in het basisonderwijs. Retrieved from http://www.kerknet.be/vic.onderwijs.mb/pages/pdf/visie op aanvangsbegeleiding en mentorschap.pdf

Schuck, S. (2003). Getting help from the outside: Developing a support network for beginning teachers. Journal of Educational Enquiry, 4(1), 49–67. Retrieved from http://www.ojs.unisa.edu.au/index.php/EDEQ/article/viewFile/531/401

Smith Risser, H. (2013). Virtual induction: A novice teacher’s use of Twitter to form an informal mentoring network. Teaching and Teacher Education, 35, 25–33. doi:10.1016/j.tate.2013.05.001

Snoeck, M., Eisenschmidt, E., Forsthuber, B., Holdsworth, P., Michaelidou, A., Dahl, J., & Pachler, N. (2010). Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: A handbook for policymakers. Retrieved from http://ec.europa.eu/education/policy/school-/doc/handbook0410_en.pdf

Struyven, K., & Vanthournout, G. (2014). Teachers’ exit decisions: An investigation into the reasons why newly qualified teachers fail to enter the teaching profession or why those who do enter do not continue teaching. Teaching and Teacher Education, 43, 37–45. doi:10.1016/j.tate.2014.06.002

Tynjälä, P., & Heikkinen, H. L. T. (2011). Beginning teachers’ transition from pre-service education to working life. Zeitschrift Für Erziehungswissenschaft, 14(1), 11–33. doi:10.1007/s11618-011-0175-6

Universiteit Gent. (n.d.). Informed Consent. Retrieved from http://www.ugent.be/re/nl/onderzoek/-ethisch-protocol/informed-consent

Valenčič Zuljan, M., & Marentič Požarnik, B. (2014). Induction and early-career support of teachers in Europe. European Journal of Education, 49(2), 192–205. doi:10.1111/ejed.12080

Van Hove, G., & Claes, L. (2011). Qualitative research and educational sciences: A reader about useful strategies and tools. Hampshire, Great Britain: Pearson Education Limitation.

Vanderlinde, R., & Kelchtermans, G. (2013). Learning to get along at work. Phi Delta Kappan, 94(7), 33–37. doi:10.1177/003172171309400713

Wang, J., Odell, S. J., & Schwille, S. A. (2008). Effects of teacher induction on beginning teachers’ teaching: A critical review of the literature. Journal of Teacher Education, 59(2), 132–152. doi:10.1177/0022487107314002

Wasserman, S., & Faust, K. (1994). Social Network Analysis: Methods and Applications. Cambridge, United Kingdom: Cambridge University.

Weiss, E. M. (1999). Perceived workplace conditions and first-year teachers’ morale, career choice commitment, and planned retention: A secondary analysis. Teaching and Teacher Education, 15(8), 861–879. doi:10.1016/S0742-051X(99)00040-2

Williams, A., Prestage, S., & Bedward, J. (2001). Individualism to collaboration: The significance of teacher culture to the induction of newly qualified teachers. Journal of Education for Teaching, 27(3), 253–267. doi:10.1080/02607470120091588

Wong, H. K., Britton, T., & Ganser, T. (2005). What the world can teach us about new teacher induction. Delta Kappan, 86(5), 379–384. Retrieved from http://www.cyb.com.cn/webcyb/cybnet.nsf/-PDK_Article_Jan05.pdf

Worthy, J. (2015). 'It didn't have to be so hard': The first years of teaching in an urban school. International Journal of Qualitative Studies in Education, 18(3), 379–398. doi:10.1080/09518390500082699

 

Universiteit of Hogeschool
Master in de pedagogische wetenschappen — afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde
Publicatiejaar
2016
Promotor(en)
Prof. Dr. Ruben Vanderlinde
Kernwoorden
Share this on: