De invloed van flexibiliteit in leertrajectorganisatie op leermotivatie van jonge cursisten in het tweedekansonderwijs

Mariska Hendrickx Mariska Hendrickx
Persbericht

De invloed van flexibiliteit in leertrajectorganisatie op leermotivatie van jonge cursisten in het tweedekansonderwijs

Wat het secundair onderwijs niet kan, kan het tweedekansonderwijs wel.

Steeds meer jongeren die vroegtijdig het secundair onderwijs verlaten, vinden hun weg naar het tweedekansonderwijs om alsnog een diploma te halen. De centra voor volwassenenonderwijs die tweedekansonderwijs aanbieden, zien al enkele jaren dat het aantal cursisten onder de 25 jaar alsmaar toeneemt. (De Standaard, 02/03/2015).

In schooljaar 2013-2014 volgden 4466 jongeren tussen 18 en 25 jaar een opleiding Algemene Vorming, wat bijna een verdubbeling is in vergelijking met 2008-2009, toen 2602 jongeren Algemene Vorming volgden.

De manier waarop leertrajecten georganiseerd worden in het secundair onderwijs en het tweedekansonderwijs, dat een onderdeel vormt van het volwassenenonderwijs, is erg verschillend. In het tweedekansonderwijs is er meer ruimte voor maatwerk, vermits het leertraject hier uit modules bestaat. In het secundair onderwijs is het eerder een verhaal van alles of niets: je moet voor je hele jaar slagen om verder te kunnen. Vanuit dit verschil onderzocht Mariska Hendrickx, masterstudent Opleidings- en Onderwijswetenschappen, in haar masterproef op welke manier de flexibiliteit in leertrajecten van het tweedekansonderwijs een invloed heeft op de leermotivatie van deze jonge cursisten.

Ze stelde vast dat deze jonge cursisten zich in het tweedekansonderwijs doorgaans gemotiveerder voelen dan in het secundair onderwijs. Dit kwam volgens hen vooral omdat de manier waarop leertrajecten in het tweedekansonderwijs georganiseerd zijn, maakt dat verschillende factoren meer kunnen aanpast worden aan hun eigen behoeften.

In de eerste plaats zorgt de modulaire organisatie van het tweedekansonderwijs ervoor dat het leertempo en de zwaarte van het leertraject individueel bepaald kan worden. Cursisten die sneller een diploma willen halen, kunnen meer modules tegelijk opnemen, terwijl cursisten die hun traject lichter willen maken omwille van bepaalde omstandigheden dan weer de optie hebben om minder modules tegelijk op te nemen.

Ook het feit dat cursisten meer het gevoel hebben dat ze als persoon meetellen en niet zomaar iemand te zijn, ervaren ze als motiverend. Zo worden evaluatiedeadlines in het tweedekansonderwijs vaker in samenspraak met cursisten bepaald en vinden cursisten dat de aangeboden ondersteuning in het tweedekansonderwijs meer aangepast wordt aan hun persoonlijke behoeften.

 “Als het de bedoeling is dat zoveel mogelijk jongeren via de normale weg hun kwalificatie behalen, is het zinvol dat het lokale schoolbeleid bekijkt hoe leertrajectorganisatie hierin een rol kan spelen”, aldus Mariska Hendrickx. Mogelijk kunnen scholen bekijken in welke mate leertrajecten gemodulariseerd kunnen worden, al is dit geen evidente denkoefening, beseft ze. Ook kunnen schoolbesturen bekijken op welke manier de bestaande regelgeving rond vrijstellingen in het middelbaar onderwijs meer kan toegepast worden. De respondenten binnen dit onderzoek geven immers aan dat secundaire scholen hier erg weinig gebruik van maken.

Toch hoeft extra flexibiliteit inbouwen, volgens Hendrickx, niet altijd zo’n ingrijpende aanpassing op beleidsniveau te zijn. “Leerkrachten kunnen zelf binnen hun vakken ook flexibel zijn. Zo kunnen ze bijvoorbeeld leerlingen mee evaluatieplanningen laten opstellen. Daarnaast is het belangrijk dat de ondersteuning die leerlingen krijgen, ondersteuning op maat is. Investeren in een goede leerkracht-leerlingrelatie is dan ook cruciaal om na te gaan waar problemen bij leerlingen zich situeren. Dat kan er immers voor zorgen dat er beter op persoonlijke noden ingespeeld kan worden, zodat de kans vergroot dat leerlingen toch via het secundair onderwijs een diploma halen.”

 

Meer weten?

Mariska Hendrickx: mariska.hendrickx@telenet.be

Promotor prof. Jan Vanhoof: jan.vanhoof@uantwerpen.be

 

Bibliografie

1       Bibliografie

Arul Lawrence, A., & Vimala, A. (2013). Self-concept and achievement motivation of

high school students. Conflux Journal of Education, 1 (1), 141-146.

Baarda, D., de Goede, M., & Teunissen, J. (2005). Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff bv.

Belfi, B., Goos, M., De Fraine, B., & Van Damme, J. (2012). The effect of class composition by gender and ability on secondary school students’ school well-being and academic self-concept: A literature review. Educational Research Review, 7. 62-74

Çetin, B. (2015). Academic Motivation And Approaches To Learning In Predicting College Students' Academic Achievement: Findings From Turkish And US Samples. Journal of College Teaching & Learning, 12 (2), 141-150

Chirkov, V., & Ryan, R. (2001). Parent and Teacher Autonomy-Support in Russian and U.S. Adolescents: Common Effects on Well-Being an Academic Motivation. Journal of cross-cultural psychology , 32, 618-635.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011). Research methods in Education. Abingdon, Oxon: Routledge.

Collis B (1995a) Telecommunication for teacher support and professional development. Paper presented in New Zealand.

Collis B (1995b) Flexibility combinations TeleScopia Project Deliverable UT/DL1001/WP 1.6. Deutsche Telecom Generaldirektion, Bonn.

Chow, S., Yong, B. (2013). Secondary School Students’ Motivation and Achievement in Combined Science. US-China Education Review, 3 (4), 213-228.

Creswell, J. W. (2007). Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing Among Five Approaches. California: Sage Publications,inc.

Deci, E., & Ryan, R. (Eds) (2004). Handbook of Self-determination Research. The University of Rochester Press.

Deci, E., & Ryan, R. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry , 11 (4), 227-268.

Donche, V., & Cuyvers, K. (2012). Kwalitatieve Analysetechnieken 1. Antwerpen: Universiteit Antwerpen.

Glorieux, I., Heyman, R., Jegers, M., & Taelman, M. (2011). Who takes a second chance?' Profile of participants in alternative systems for obtaining a secondary diploma. International Journal of Lifelong Education , 30 (6), 781-795.

Grossen, B. (1996). How Should We Group To Achieve Excellence with Equity? National Center To Improve the Tools of Educators, Eugene, Oregon.

HM Inspectorate of Education (2007). Making effective use of curriculum flexibility in primary schools. Opgeroepen op 7 30, 2015 van http://dera.ioe.ac.uk/6933/

Lamote, C., & Van Damme, J. (2011). Iedereen gekwalificeerd? Een samenvatting van de kenmerken, oorzaken, gevolgen en aanpak van ongekwalificeerde uitstromen vanuit een Vlaams en Europees kader. Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen Onderzoeksgroep Onderwijs- en opleidingskunde Centrum voor onderwijseffectiviteit en -evaluatie.

Lamote, C., Van Landeghem, G., Blommaert, M., Nicaise, I., De Fraine, B., & Van Damme, J. (2013). Wanneer de school geen optie meer is. Een studie naar de langetermijneffecten van vroegtijdig schoolverlaten op de latere beroepsloopbaan en andere levensdomeinen. Over.Werk , 4, 86-93.

Lee, J. Q., McInerney, D. M., Liem, G. A., & Ortiga, Y. P. (2010). The relationship between future goals and achievement goal orientations: an intrinsic-extrinsic motivation perspective. Contemporary Educational Psychology , 35, 264-279.

Mortelmans, D. (2007). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco.

Nikolova, I., & Collis, B. (1998). Flexibe learning and design of instruction. British Journal of Educational Technology , 29 (1), 59-72.

Raes, A. (2008). Effecten op het gebied van sociale, professionele en educatieve redzaamheid na deelname aan het Tweedekansonderwijs in Vlaanderen: een kwantitatief onderzoek. 88. Gent.

Ratelle, C., Vallerand, R., Larose, S., & Senécal, S. (2007). Autonomous, Controlled, and Amotivated Types of Academic Motivation: A Person-Oriented Analysis. Journal of Educational Psychology, 99 (4), 734-746.

Ryan, R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology , 57, 749-761.

Ryan, R., & Deci, E. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology , 25, 54-67.

Soenens, B., Park, S.-Y., Vansteenkiste, M., & Mouratidis, A. (2012). Perceived parental psychological control and adolescent depressive experiences: A cross-cultural study with Belgian and South-Korean adolescents. Journal of Adolescence , 35 (2), 261-272.

Thoms, K. (2001) They’re not just big kids: motivating adult learners. Proceedings of the Annual Mid-South InstructionalTechnology Conference.

Tucker, R., & Morris, G (2001). Anytime, anywhere, anyplace: Articulating the meaning of flexible delivery in built environment education. British Journal of Educational Technology 42 (6), 904-915

Van den Brande, L. (1993). Flexible and distance learning. West-Sussex: Wiley & Sons Ltd.

Van den Broek, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag & Organisatie , 22 (4), 316-335.

Van Trier, W. (2010). Leren sommige jongeren in hun eerste baan meer bij dan andere? En waarom? In Vranken, J., De Blust, S., Dierckx, D., & Van Haarlem, A. (Eds.), Armoede en sociale uitsluiting. Jaarboek 2010 (pp. 359-382). Leuven: Acco.

Vanhoof, J., Van de Broek, M., Penninckx, M., Donche, V., & Van Petegem, P. (2012). Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren Principes die motiveren, inspireren én werken. Leuven: Acco.

Vansteenkiste, M. (2005). Intrinsic versus extrinsic goal promotion and autonomy support versus control: Facilitating performance, persistence, socially adaptive functioning and well-being. Katholieke Universiteit Leuven, Psychologische Wetenschappen, Leuven.

Vansteenkiste, M. Sierens, E., Soenens, B., Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren. Afl.16 37-58

VDAB. (2015). Werkzoekende schoolverlaters in Vlaanderen. Kiezen voor TSO, it makes Se-n-Se. VDAB Studiedienst, Brussel.

VDAB. (2014). Werkzoekende Schoolverlaters in Vlaanderen. Zet je talenten aan het werk. VDAB Studiedienst, Brussel.

Victoir, A., & Vansteenkiste, M. (2010). Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren. Toepassingen van de zelfdeterminatietheorie. Caleidoscoop. 22 (1), pp. 7-15.

Vlaams Parlement. (2015). Antwoord op vraag nr. 191 van 15 januari 2015 van ELISABETH MEULEMAN. Opgeroepen op 03 13, 2015, van https://www.vlaamsparlement.be/parlementaire-documenten/schriftelijke-v…

Vlaams Parlement. (2013, 06 27). Commissievergaderingen -Handelingen nr. 254. Opgeroepen op 07 21, 2015, van http://ond.vsko.be/pls/portal/docs/PAGE/VVKHORUBRIEKEN2010/VVKHO2010/05…

Vlaamse Overheid. (2014). Naar het secundair onderwijs. Opgeroepen op 07 21, 2015, van http://www.vlaanderen.be/nl/onderwijs-en-wetenschap/onderwijsaanbod/naa…

Vlaamse regering. (2010). Besluit van de Vlaamse Regering houdende de codificatie betreffende het secundair onderwijs. Opgeroepen op 07 21, 2015, van http://data-onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=14289#30…

Yin, R. (2009). Case study research. Design and methods (Vol. vol. 5). London: Sage.

 

Universiteit of Hogeschool
Opleidings- en onderwijswetenschappen
Publicatiejaar
2015
Kernwoorden
Share this on: