Kenmerken van de school- en klaspraktijk die bijdragen tot de ongekwalificeerde uitstroom van jongeren uit het secundair onderwi

Gytha Burman
Persbericht

Kenmerken van de school- en klaspraktijk die bijdragen tot de ongekwalificeerde uitstroom van jongeren uit het secundair onderwi

 

Waarom praten tegen vroegtijdig schoolverlaten

De oorzaak van het vroegtijdig schoolverlaten van leerlingen uit het secundair onderwijs kan niet alleen bij die leerlingen zelf gelegd worden. Hun demotivatie is immers ook gedeeltelijk te verklaren door bepaalde kenmerken van de school- en klaspraktijk. Wanneer het schoolpersoneel niet praat met leerlingen of hen geen inspraak verleent, geeft dit leerlingen het gevoel dat zij niet begrepen of gerespecteerd worden. Daarnaast kunnen leerkrachten niet aansluiten bij de leerstijl en interesses van leerlingen wanneer zij deze niet eerst leren kennen. Praten met leerlingen moet daarom gezien worden als een krachtig instrument om demotivatie van leerlingen en hun vroegtijdig schoolverlaten tegen te gaan.

Ongeveer een op zeven leerlingen verlaat het secundair onderwijs zonder een diploma of getuigschrift te behalen. Deze jongeren maken minder kans op de arbeidsmarkt en aan hun vroegtijdig schoolverlaten zijn ook kosten verbonden op niveau van de samenleving (bv. in termen van uitkeringen) en op moreel niveau. Jongeren krijgen immers de boodschap dat het mogelijk is om een maatschappelijke institutie zoals de school te verlaten, wat de deur openzet voor verdere terugtrekking uit andere instituties. In het ergste geval groeien die jongeren uit van schooluitvallers tot maatschappelijke uitvallers.

Terwijl het buitenlands wetenschappelijk onderzoek al vrij veel duidelijkheid heeft gebracht over de omvang en gevolgen van vroegtijdig schoolverlaten, is er veel minder zicht op de oorzakelijke factoren ervan. Algemeen wordt aangenomen dat vroegtijdig schoolverlaten het eindpunt is van een complex, langdurig en meervoudig bepaald proces waarbij jongeren zich meer en meer uit de school terugtrekken. Die demotivatie wordt zowel door persoonlijke leerlingfactoren als door schoolfactoren veroorzaakt.

In Vlaanderen voert het Centrum voor onderwijseffectiviteit en –evaluatie in samenwerking met het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen onderzoek naar de omvang en oorzaken van vroegtijdig schoolverlaten. Wat het verklaren van vroegtijdig schoolverlaten betreft focussen zij op persoonlijke leerlingkenmerken zoals geslacht of sociaaleconomische status, maar tot nu toe is door hen nauwelijks onderzocht welke schoolfactoren er mee voor zorgen dat leerlingen vroegtijdig de school verlaten. Het dichten van deze leemte was wat Gytha Burman voor ogen had bij het opzetten van haar thesisonderzoek om de graad van Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen te behalen. Zij interviewde verscheidene jongeren die de school verlaten hadden en op basis van deze interviews ontwikkelde zij een theorie (zie figuur).

Uit de interviews blijkt dat vroegtijdig schoolverlaters er veel belang aan hechten dat leerkrachten met hen praten. Wanneer leerkrachten niet praten met hun leerlingen, kunnen zij de moeilijkheden die leerlingen in hun privéleven meemaken niet leren kennen. De leerkrachten kunnen dan ook geen begrip tonen voor of rekening houden met die moeilijkheden. Hierdoor hebben leerlingen het gevoel dat zij niet begrepen of gerespecteerd worden en verliezen zij hun motivatie. Wanneer leerkrachten daarentegen met hun leerlingen praten, leidt dit ertoe dat de leerlingen zich begrepen of gerespecteerd voelen. Zij geven aan dat zij vervolgens respect zullen terug tonen door zich in te zetten voor wat de leerkracht van hen vraagt. Een jongen van Turkse origine verwoordt het als volgt: ‘de meeste jongeren zijn zo: die doen graaf, doen grote mond tegen de leerkrachten. Als die zien dat de leerkracht respect toont, dan gaan die zeggen “kijk, wij tonen geen respect, maar die blijft voor ons respect tonen, dus wij gaan respect tonen”’.

Wanneer leerkrachten met hun leerlingen praten en hen leren kennen, kunnen zij de leerstof en opdrachten ook beter laten aansluiten bij de interesses en leerstijl van de leerlingen, wat op zich ook motiverend werkt.

Praten met leerlingen kan ook begrepen worden als leerlingen vragen naar hun mening of hen inspraak verlenen. De geïnterviewde jongeren geven immers aan dat zij veel te weinig gehoord werden. Ten eerste konden zij de regels die in hun ogen onnuttig, ‘onleefbaar’ of oneerlijk waren niet aankaarten. Een leerling mocht op school bijvoorbeeld niet praten over drugs, terwijl dat een belangrijk onderdeel was van zijn leefwereld en ‘van iedere jeugd’. Een pijnpunt voor sommigen is ook dat leerkrachten meer mogen dan de leerlingen. Ze vinden het niet eerlijk dat leerkrachten in het zicht van de leerlingen mogen roken terwijl er voor de leerlingen een rookverbod geldt. Hoewel sommigen deze regels wilden aankaarten op de leerlingenraad, kregen ze hier de kans niet toe. Een leerling werd bijvoorbeeld ‘niet geschikt’ geacht voor de leerlingenraad omdat hij ‘krapuul’ was, ‘te plat’ en ‘zonder respect praatte’.

Ten tweede leidt het gebrek aan inspraak ertoe dat leerlingen niet kunnen aangeven welke straffen in hun ogen onnuttig zijn. Een week schorsing ervaren zij bijvoorbeeld niet als een straf maar als een beloning is, omdat je dan een week niet naar school moet komen. Het niet inzien van enig nut van de straffen, kan zich bij herhaaldelijk voorkomen uitbreiden tot de overtuiging dat school in het algemeen geen nut heeft.

Naast een gebrek aan inspraak wat betreft het opstellen van de regels en straffen, geven de leerlingen ten derde ook aan dat ze de inconsequente uitvoering ervan niet kunnen aankaarten. Regels verschillen van leerkracht tot leerkracht en kunnen opeens veranderen wanneer er een nieuwe directeur is. Gemaakte afspraken of beloftes worden door de school zelf niet altijd consequent nagevolgd. De jongeren vragen daarom dat iedereen ‘gelijk voor de wet’ wordt behandeld.

Het thesisonderzoek van Gytha Burman had tot doel om zicht te krijgen om welke schoolfactoren en–mechanismen een rol spelen bij het vroegtijdig schoolverlaten van leerlingen uit het secundair onderwijs. Zij hoopt dat haar onderzoek directies en leerkrachten van scholen kan helpen om een beleid ter preventie van vroegtijdig schoolverlaten uit te werken. Dit beleid dient in de eerste plaats te starten vanuit een authentieke aandacht voor wat jongeren meemaken en te vertellen hebben. Leerlingen die ervaren dat er vanuit de school zulke aandacht aan hen geschonken wordt, zullen meer gemotiveerd zijn om voor school te werken en zich beter inzetten. Dit doorbreekt de opeenstapeling van negatieve (school)ervaringen waarbij leerlingen zich meer en meer van de school terugtrekken en uiteindelijk afhaken.

 

Bibliografie

Alika, H. I. (2012). Bullying as a correlate of dropout from school among adolescents in Delta State: implication for counselling. Education, 132 (3), 523 – 531.

Banks, J., Byrne, D., McRoy, S., & Smyth., E. (2010). School experiences and learning progress among LCA participants. In Engaging young people? Student experiences of the leaving certificate applied programme (pp. 58 – 88). Dublin: The economic and social research institute.

Brown, T.M., & Rodríguez, L.F. (2009). School and the co-construction of dropout. International Journal of Qualitative Studies in Education, 22 (2), 221-242.

Cambré, W., & Waege, H. (2005). Een samenleving onderzocht: Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Antwerpen: Uitgeverij De Boeck nv.

Christle, C.A., Jolivette, K., & Nelson, C.M. (2007). School characteristics related to high school dropout rates. Remedial and Special Education, 28 (6), 325-339.

Coleman, J.S. (1988). Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology, 94, 95-120.

Conclusion Advies en Management. (2006). Voortijdig schoolverlaten: hoe houd je ze erbij? Retrieved August 8, 2012, from www.regieopjeugd.nl/cms/includes/loadFile.aspx?fileID=9

Creten, H., Van de Velde, V., Van Damme, J., & Verhaest, D. (2004). De transitie van het initieel beroepsonderwijsnaar de arbeidsmarkt met speciale aandacht voor de ongekwalificeerde uitstroom. Leuven: HIVA.

Croninger, R.G., & Lee, V.E. (2001). Social capital and dropping out of high school: Benefits to at-risk students of teachers’ support and guidance. Teachers College Record, 103 (4), 548-581.

Drewry, J. A., Burge, P. L., & Driscoll, L. G. (2010). A tripartite perspective of social capital and its access by high school dropouts. Education and Urban Society, 42 (5), 499-521.

Europese Commissie. (2010). Reducing early school leaving. Accompanying document to the ‘Proposal for a Council recommendation on policies to reduce early school leaving’. Commission staff working paper. Brussels.

Finn, J.D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59 (2), 117-142.

Jimerson, S.R., Egeland, B., Sroufe, L.A., & Carlson, B. (2000). A prospective longitudinal study of high school dropouts: Examining multiple predictors across development. Journal of School Psychology, 38(6), 525-549.

Hanushek, E.A. (1986). The economics of schooling: Production and efficiency in public schools. Journal of Economic Literature, 24, 1141-1177.

Kelchtermans, G. (1994). Onderzoeksopzet en methodologische verantwoording. In G. Kelchtermans (Red.), De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het biografisch perspectief (pp. 112-160). Leuven: Universitaire Pers Leuven.

Kelle, U. (2005). “Emergence” vs. “forcing” of empirical data? A crucial problem of “grounded theory” reconsidered. Forum: Qualitative Social Research, 6 (2).

Lamote, C., & Van Damme, J. (2011). Ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen. In: P. Mahieu (Ed.), School en samenleving. Mechelen: Plantyn.

Lamote, C., Van Damme, J., Van den Noortgate, W., Speybroeck, S., Boonen, T., & de Bilde, J. (2012). Dropout in secondary education: an application of a multilevel discrete-time hazard model accounting for school changes. Quality & Quantity. International Journal of Methodology. Advanced online publication. http://rd.springer.com/article/10.1007/s11135-012-9662-y

Lee, V.E., & Burkham, D.T. (2003). Dropping out of high school: The role of school organization and structure. American Educational Research Journal, 37, 3-31.

Lessard, A., Butler-Kisber, L., Fortine, L., Marcotte, D., Potvin, P., & Royer, E. (2008). Shades of disengagement: high school dropouts speak out. Social Psychology of Education, 11, 25-42.

Lichtman, M. (2010) Learning about others through interviewing. In: M. Lichtman. Qualitative research in education. A user’s guide (2nd edition). London: SAGE Publications.

Mortelmans, D. (2011). Kwalitatieve analyse met Nvivo. Leuven: Acco.

Oberon. (2008). De belevingswereld van voortijdig schoolverlaters. Een onderzoeksrapportage. Utrecht: Oberon.

Patton, M.Q. (2002). Designing qualitative studies. In: M.Q. Patton. Qualitative research & evaluation methods (3rd edition). London: Sage Publications.

Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. The urban review, 3 (1), 16-20.

Rubin, H.J., & Rubin, I.S. (1995). Qualitative interviewing. The art of hearing data. London: Sage Publications.

Rumberger, R.W. (1995). Dropping out of middle school: A multilevel analysis of students and schools. American Educational Research Journal, 32 (3), 583-625.

Rumberger, R.W. (2001). Why students drop out of school and what can be done. Paper presented at Dropouts in America: how severe is the problem? What do we know about intervention and prevention? Harvard University, January 13, 2001.

Rumberger, R.W., & Lim, S.A. (2008). Why students drop out of school: A review of 25 years of research. California Dropout Research Project Raport #15.

Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research. Techniques and procedures of developing grounded theory (2nd edition). London: Sage Publications.

Townsend, L., Flisher, A., Chikobvu, P., Lombard, C., & King, G. (2008). The relationship between bullying behaviours and high school dropout in Cape Town, South Africa. South African Journal of Psychology, 38 (1), 21-32.

Van Landeghem, G., Bervoets, K., & Van Damme, J. (2005). Op zoek naar schoolkenmerken die de ongekwalificeerde uitstroom beïnvloeden (LOA-rapport nr. 32). Leuven: Steunpunt ‘Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt’, Cel voor Analyse van Onderwijsloopbanen.

Van Landeghem, G., & Van Damme, J. (2011). Vroege schoolverlaters in Vlaanderen. Evaluatie van de ongekwalificeerde uitstroom tot 2008. Samenvatting SLL/OD1/2011.37. Leuven: Steunpunt ‘Studie en Schoolloopbanen’.

Vettenburg, N. (1989). De rol van de school in de delinquentieontwikkeling bij jongeren. Tijdschrift voor sociologie, 3-4, 615-642.

Wehlage, G. G. (1986). At-risk students and the need for high school reform. Education, 107. 18-28.

Wehlage, G. G., & Rutter, R. A. (1986). Dropping out: how much do schools contribute to the problem? Teachers College Record, 87, 374-392.

Wilkins, J. (2008). School characteristics that influence school attendance: Experiences of students in a school avoidance program. The High School Journal, 91 (3), 12-24.

Van Houtte, M. (2002). Zo de school, zo de slaagkansen? Academische cultuur als verklaring voor schoolverschillen in falen van leerlingen in het secundair onderwijs. Proefschrift voorgelegd tot het behalen van de graad van doctor in de sociologie.

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. (2009). Vertrouwen in de school. Over de uitval van ‘overbelaste’ jongeren. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Universiteit of Hogeschool
Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen
Publicatiejaar
2012
Share this on: