Collectief leren in het Onderwijs

Kristin Vanlommel
 
Teamleren van leerkrachten als hefboom voor onderwijsinnovatie
 
Commissies onderzoeken hoe het Vlaamse onderwijs vernieuwd kan worden. Leerkrachten zuchten en beschouwen het vaak als de zoveelste ontkenning van hun professionaliteit en vragen zich af of deze ingrijpende veranderingen werkelijk noodzakelijk zijn. Internationaal onderzoek[1] toont namelijk aan dat Vlaamse 15-jarigen tot de wereldtop behoren op het vlak van taalvaardigheid en wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid.

Collectief leren in het Onderwijs

 

Teamleren van leerkrachten als hefboom voor onderwijsinnovatie
 
Commissies onderzoeken hoe het Vlaamse onderwijs vernieuwd kan worden. Leerkrachten zuchten en beschouwen het vaak als de zoveelste ontkenning van hun professionaliteit en vragen zich af of deze ingrijpende veranderingen werkelijk noodzakelijk zijn. Internationaal onderzoek[1] toont namelijk aan dat Vlaamse 15-jarigen tot de wereldtop behoren op het vlak van taalvaardigheid en wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid. Bovendien blijkt uit het rapport van de Commissie Monard dat er bij ouders en leerlingen een grote tevredenheid bestaat over de Vlaamse leerkrachten. Toch zijn wetenschappers en beleidsmakers het er over eens dat het traditionele model van kennisoverdracht, ontstaan in een meer stabiele, industriële maatschappij, niet meer in staat is om te beantwoorden aan de meer flexibele en creatieve opleidingsnoden van een kennismaatschappij. Leerinhouden en pedagogisch-didactische werkvormen zullen vanzelfsprekend mee moeten evolueren en leerlingen klaarstomen om een leven lang te leren.
 
            De vraag is hoe deze noodzakelijke evolutie gedragen kan worden door de mensen die het verschil zullen maken, namelijk de leerkrachten zelf? Vernieuwingsinitiatieven die buiten de school ontwikkeld worden, missen vaak hun effect. Een eerste reden hiervoor is dat ze onvoldoende aansluiten bij de praktijk van de leerkracht. Ten tweede ontkennen ze de professionaliteit van de leerkracht, die louter uitvoert wat door beleidsmakers werd ontwikkeld. Tenslotte stuiten ze op weerstand omdat ze als extra taak gezien worden, bovenop een intensief dagschema. Dit doet de aandacht toenemen voor een andere aanpak, een benadering waarbij de school zichzelf ontwikkelt volgens de eigen capaciteiten en waarbij het teamleren van leerkrachten als sleutelelement van onderwijsvernieuwing gezien wordt. Helaas blijkt uit internationaal onderzoek[2] dat België (Vlaanderen) op de voorlaatste plaats eindigt wanneer het gaat om samenwerking tussen leerkrachten. Hoewel uit onderzoek steeds meer blijkt dat dit teamleren voor duurzame veranderingen kan zorgen in het denken en handelen van leerkrachten, is hiervoor tot op heden weinig aandacht van beleidsmakers. Samenwerken kan je niet leren in workshops of op bijscholingen, maar vraagt structurele ondersteuning binnen de school zelf. De belangrijkste randvoorwaarden voor teamleren worden weergegeven in figuur 1.

Figuur 1: Voorwaarden voor teamleren (naar: Verbiest, 2002)

Collectieve leercultuur

 

Gezamenlijke voorkennis

Expliciete duidelijkheid hebben als groep over identiteit en visie van de school

Leeropvattingen

Leren zien als een collectieve activiteit

 

Openlijk omgaan met verschillen

Leermotivatie

Gezamenlijke doelen hebben

 

Wederzijdse erkenning en waardering van aanwezige competenties

 

 

Situatie

 

Organisatorische condities in de school

Gelegenheid (tijd, ruimte, middelen) voor frequente interactie

 

Participatie door leraren in schoolbeleid

 

Frequente feedback op functioneren

Leiderschap

 

Schoolcultuur

Veilige sfeer

 
 
            In het onderzoek werd aan 105 leerkrachten in 10 basisscholen in een Vlaamse gemeente door middel van een vragenlijst en interviews nagegaan welke bevorderende voorwaarden voor teamleren in de scholen aanwezig waren en wat hun effect was op het vernieuwend leren van de leerkrachten en de school als organisatie. Er werd vastgesteld dat scholen meestal ofwel hoog scoren op alle randvoorwaarden, ofwel laag. Deze verschillen bleken voornamelijk verklaard te worden door verschillen in schoolleiderschap. Leerkrachten hebben nood aan een leider die hoge eisen stelt aan het team, maar zelf ook over hoge professionele kwaliteiten beschikt. Deze schoolleider daagt hen uit om zelf oplossingen te zoeken en biedt daarvoor de nodige ondersteuning. Bijzonder belangrijk bleek dat er binnen de school een duidelijke visie is, die door het ganse team gedragen wordt. Leerkrachten die zich vereenzelvigen met de doelen van de school komen graag werken en zijn bereid meer te doen dan van hen verwacht wordt. Dit vrijwillige engagement kan een belangrijke factor zijn, gezien de taak van de leerkracht niet duidelijk omschreven is en een zeer verschillende invulling toelaat. Zo bleek uit het onderzoek dat leerkrachten die tussen 10 en 20 jaar evaring hebben, laag scoren op de verschillende vormen van leren, waarbij een mogelijke verklaring kan te vinden zijn in hun gezinstoestand. Uit internationaal onderzoekt[3] blijken familiale verplichtingen namelijk één van de belangrijkste redenen die leerkrachten opgeven om niet deel te nemen aan professionele ontwikkeling. Schoolleiders kunnen hierbij weinig druk uitoefenen, aangezien bijscholing voor leerkrachten niet wettelijk vastgelegd is. Uit de interviews bleek dat een sterke groepsgeest en loyaliteit ten opzichte van de directie ervoor kan zorgen dat leerkrachten het als hun morele verplichting beschouwen om zich te blijven vormen. Voor de praktijk verdient het de aanbeveling de nodige aandacht te besteden aan de professionalisering van schooldirecties. Deze schoolleider moet namelijk de kennis en de competenties hebben om een aantal belangrijke rollen op zich te nemen.
 
            In eerste instantie moet hij of zij in staat zijn een visie te ontwikkelen. Hierdoor kunnen zij ervoor zorgen dat de leerkrachten zich de doelen van de school eigen maken. In onderzoek werd immers vastgesteld dat een gevoel van verbondenheid met de organisatie positief gerelateerd is met verhoogde inspanning, prestatie, motivatie en professionalisme.
Bovendien is het belangrijk dat directieleden als rolmodel zich zelf professioneel ontwikkelen en nieuwe inzichten aan hun team kunnen doorgeven. De geïnterviewde directieleden uit het onderzoek vermeldden dat hun drukke tijdsschema geen nascholingen toeliet. Net zoals bij de leerkrachten, worden door de overheid aan schooldirecties geen verplichtingen opgelegd inzake professionalisering.

 
            Scholen zijn plaatsen waar de jongeren van nu voorbereid worden om hun rol in de samenleving van morgen maximaal te kunnen opnemen. Hoewel niemand de sterke wil om kwaliteit te leveren bij de meeste Vlaamse scholen betwist, is er weinig aandacht voor de blijvende professionalisering van leerkrachtenteams en schooldirecties. Vlaamse leerkrachten werken hard en hebben heel wat expertise. Het bieden van ondersteunende randvoorwaarden kan ervoor zorgen dat leerkrachten bereid zijn hun praktijkkennis te delen, te bespreken en erover te discussiëren om zo tot vernieuwde, uitgebreide kennis te komen die verankerd zit in de organisatie. In een onderwijssyteem waarin de functie van de leerkracht niet duidelijk omschreven is, kunnen schoolleiders mogelijk een verschil maken door een duidelijke visie uit te dragen en hun team uit te dagen samen het onderwijs van morgen vorm te geven.

[1] PISA (2006) (Program for International Student Assesment)

[2] First results from TALIS (2009) OECD

[3] First results from TALIS (2009) OECD

Bibliografie

 

Verbiest, E. (2002). Collectief leren in schoolorganisaties. Openbare les gegeven te Tilburg op 15 maart 2002. Fontys Hogescholen

Universiteit of Hogeschool
Opleidings- en Onderwijswetenschappen
Publicatiejaar
2010
Kernwoorden
Share this on: