LEIDING GEVEN AAN ONDERWIJSVERNIEUWING: De casus van het M-decreet

Marie Kestemont Kaat Mennens
Bij de implementatie van een onderwijsvernieuwing als het M-decreet ontstaat er een slingerbeweging tussen de schoolleider en het schoolteam. Binnen die slingerbeweging vindt er een proces van wederzijdse aanpassing plaats, waarin de concrete vertaling van de vernieuwing aangepast wordt aan de context en de praktijk van de betrokken onderwijsprofessionals. De schoolleider probeert hierbij een sturende en ondersteunende rol op te nemen.

Onderwijsvernieuwing: meer dan een beslissing van bovenaf

Schooldirecteurs spelen een sleutelrol bij de invoering van onderwijsvernieuwingen. Dat is op zich geen nieuw idee, maar tegelijkertijd is die concrete praktijk van het leiding geven aan vernieuwingen nog maar in beperkte zin inzichtelijk gemaakt door onderzoek. De studie van Marie Kestemont en Kaat Mennens wil hieraan een bijdrage leveren. Zij grepen de invoering van het M-decreet in 2016 aan om te kijken hoe dit geïmplementeerd wordt en wat daarbij de rol van de directeur is.

Het onderzoek van de jongste decennia beklemtoont de noodzaak om te kijken naar de betekenis die de betrokkenen geven aan veranderingen. Om de invoering van onderwijsvernieuwingen te begrijpen moet men dus altijd kijken naar wat ze concreet betekenen voor de betrokken schoolteams en dus ook de betrokken directeurs. Om recht te doen aan het proces van deze betekenisgeving binnen de school, analyseerden Marie Kestemont en Kaat Mennens uitvoerige, semi-gestructureerde interviews met directeurs en leden van het schoolteam. De interpretatieve analyse van deze interviews toont aan dat er bij de invoering van een onderwijsvernieuwing interactie plaatsvindt binnen de school waarbij zowel de schooldirecteur als de leden van het schoolteam een belangrijke rol spelen.

De schooldirecteur neemt daarbij een sturende en ondersteunende rol op. Concreet brengt deze de vernieuwing binnen in de school en creëert hij[1] hiervoor een draagvlak in het team. Hierbij maakt hij de vernieuwing passend voor de concrete context van de school. Daarenboven creëert hij ruimte en tijd voor het hele schoolteam om zich bij te scholen. Naast het scheppen van de voorwaarden om de verandering te realiseren, staat de directeur ook in om het dagelijks functioneren van de school te beschermen. Beide taken zijn essentieel. Wanneer het bijvoorbeeld onduidelijk is welke richting de schooldirecteur uit wil op vlak van de vernieuwing kan er verwarring ontstaan, wat op zijn beurt onzekerheid en weerstand binnen het team kan creëren. Een belangrijke kanttekening die Marie Kestemont en Kaat Mennens hierbij maken, is dat deze sturende rol allesbehalve finaal is. Een belangrijk onderdeel van het invoeren van de vernieuwing is dat de schooldirecteur ruimte geeft aan het schoolteam om de vernieuwing zelf een plaats te geven en hierbij zijn sturing af te stemmen met wat in het team leeft.

Naast de sturing die uitgaat van de schooldirecteur, kan er ook vanuit het schoolteam zelf initiatief ontstaan om de vernieuwing een bepaalde vorm te geven. Het is namelijk de leraar die de vernieuwing concreet realiseert in zijn klaspraktijk en dat in relatie met de leerlingen. De leraar heeft daarbij een bepaalde visie op zichzelf als leraar, onderwijs en hoe goed onderwijs eruitziet. Wanneer de verandering op school een mogelijkheid creëert om deze visie breder uit te dragen binnen het team, kan de leraar hier actie voor ondernemen. Ook omgekeerd, wanneer de verandering een bedreiging vormt voor de visie van de leraar, kan dit actie uitlokken. Deze actie kan verschillende vormen aannemen. Zo kan de leraar bijvoorbeeld actief vorm geven aan de vernieuwing en dit zelf verspreiden binnen het schoolteam. Anderzijds kan de leraar ook weerstand bieden tegen de vernieuwing en de manier waarop zijn collega’s en directie hier vorm aan geven. Het is belangrijk hier te benadrukken dat die weerstand niet noodzakelijk voortkomt vanuit een onwil om te veranderen, dan wel vanuit de onzekerheid of de verandering ook een verbetering inhoudt. De weerstand is op die manier gelinkt aan de visie op onderwijs van de leraar zelf. Dat illustreert de relevantie van de wisselwerking tussen de visie en acties van de schooldirecteur enerzijds en die van de leden van het schoolteam anderzijds.

Het onderzoek toont het belang aan om bij de invoering van onderwijsvernieuwing de aandacht niet zozeer te richten op individuen en hun individuele kenmerken en doelen. Daarentegen is het van belang om te kijken naar de voortdurende en betekenisvolle interacties tussen de betrokkenen. Het beeld van de onderhandeling is een krachtig idee om de complexe dynamiek van de invoering van een onderwijsvernieuwing te bekijken. Het resultaat van onderwijsvernieuwing betreft immers geen beslissing van bovenaf, maar is een proces van voortdurend communiceren, bijsturen, geven en nemen.

 

[1] We gebruiken standaard de mannelijke vorm in dit artikel. Uiteraard geldt steeds hetzelfde voor vrouwelijke schooldirecteurs en andere onderwijsprofessionals.

Bibliografie

Achinstein, B., & Ogawa, R. T. (2006). (In)fidelity: What the resistance of new teachers reveals about professional principles and prescriptive educational policies. Harvard Educational Review, 76(1), 30-63.

Anderson, K. (2016). Bourdieu’s distinction between rules and strategies and secondary principal practice: A review of selected literature. Educational Management, Administration & Leadership, 44, 688-705. doi:10.1177/1741143214559229

Ball, S. (1987). The micro-politics of the school: Towards a theory of school organisation. London, United Kingdom: Methuen.

Ballet, K. (2007). Worstelen met werkdruk: De ervaring van intensificatie bij leerkrachten in het basisonderwijs. Leuven, Belgium: Leuven University Press.

Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2004). De ervaring van geïntensifieerde werkcondities. Het verhaal van een vernieuwingsgezinde school. Pedagogische Studiën, 81, 457-472.

Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2008). Workload and willingness to change: Disentangling the experience of intensification. Journal of Curriculum Studies, 40, 47-67. doi:10.1080/00220270701516463

Ballet, K., Colpin, H., März, V., Baeyens, C., De Greve, H., & Vanassche, E. (2011). Evaluatie van het professionaliseringsbeleid van basis- en secundaire scholen: Samenvatting. Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor Onderwijsbeleid en -Vernieuwing. Leuven, Belgium.

Ballet, K., Kelchtermans, G., Martens, S., & Roels, J. (2006). Omgaan met veranderende leerlingenpopulaties. De ervaring van intensificatie bij leerkrachten in concentratiescholen. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 18(1), 57-68.

Benz, M. R., Lindstrom, L., Unruh, D., & Waintrup, M. (2004). Sustaining secondary transition programs in local schools. Remedial and Special Education, 25, 39-50. doi:10.1177/07419325040250010501

Blase, J. (1991). The politics of life in schools. Power, conflict and cooperation. London, United Kingdom: Sage Publications.

Blase, J. (2005). The micropolitics of educational change. In A. Hargreaves (Ed.), Extending educational change (pp. 264-277). Dordrecht, The Netherlands: Springer.

Blase, J., & Anderson, G. L. (1995). The micropolitics of educational leadership: From control to empowerment. London, United Kingdom: Cassell.

Blase, J., & Björk, L. (2010). The micropolitics of educational change and reform: Cracking open the black box. In A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan & D. Hopkins (Eds.), Second international handbook of educational change (pp.237-258). Dordrecht, The Netherlands: Springer.

Borgers, S. (2014, December 4). Kinderen met beperking in gewoon onderwijs is praktisch moeilijk. De Redactie. Retrieved from http://deredactie.be/cm/vrtnieuws/binnenland/1.2170181

Caruso, L. (2013). The micropolitics of educational change experienced by novice public middle school principals. NASSP Bulletin, 97, 218-252. doi:10.1177/0192636513483355

Clement, M. (1995). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs: de spanning tussen autonomie en collegialiteit (Unpublished doctoral dissertation). Katholieke Universiteit Leuven, Centrum Voor Onderwijsbeleid en -Vernieuwing, Leuven, Belgium.

Coburn, C. E. (2001). Collective sensemaking about reading: How teachers mediate reading policy in their professional communities. Educational Evaluation and Policy Analysis, 23(2), 145-170.

Coburn, C. E. (2005). Shaping teacher sensemaking: School leaders and the enactment of reading policy. Educational Policy, 19, 476-509. doi:10.1177/0895904805276143

Coburn, C. E. (2006). Framing the Problem of Reading Instruction: Using Frame Analysis to Uncover the Microprocesses of Policy Implementation. American Educational Research Journal, 43, 343-379. doi: 10.3102/00028312043003343

Corbett, H. D. (1991). Community influence and school micropolitics. In J. Blase (Ed.), The politics of life in schools. Power, conflict and cooperation. London, United Kingdom: Sage Publications.

De Brouwer, T. & Vanstraelen, J. (2017). Het M-decreet ingekaderd?: Een kwalitatieve analyse van implementatiepraktijken (Unpublished master's thesis). Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Leuven, Belgium.

De Wolf, I., & Janssens, F. (2007). Effects and Side Effects of Inspections and Accountability in Education: An Overview of Empirical Studies. Oxford Review of Education, 33, 379-396. doi:10.1080/03054980701366207

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (1998). Strategies of qualitative inquiry. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Fenstermacher, G. (1990). Some moral considerations on teaching as a profession. In J. Goodlad, R. Soder, & K. Sirotnik (Eds.), The moral dimensions of teaching (pp. 130–151). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Fullan, M. (1982). The meaning of educational change. New York, NY: Columbia university. Teachers college press.

Ghesquière, P., & Staessens, K. (1999). Kwalitatieve gevalsstudies. In B. Levering & P. Smeyers (Eds.), Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek (pp. 192- 213). Amsterdam, The Netherlands: Boom.

Giles, C. & Hargreaves, A. (2006), The Sustainability of Innovative Schools as Learning Organizations and Professional Learning Communities during Standardized Reform. Educational Administration Quarterly, 42, 124-156. doi:10.1177/0013161X05278189

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1988). Do inquiry paradigms imply inquiry methodologies? In D. M. Fetterman (Ed.), Qualitative approaches to evaluation in education. The silent scientific revolution (pp. 89-115). New York, NY: Praeger.

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1998). Competing paradigms in qualitative research. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The landscape op qualitative research. Theories and issues (pp. 195-220). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Hargreaves, A. (1995). Development and desire: A post-modern perspective. In T.R. Guskey & M. Huberman (Eds.), Professional development in education: New paradigms and perspectives. (pp. 9–34). New York, NY: Teachers College Press.

Hopkins, D. (2001). School improvement for real. London, United Kingdom: Routledge-Falmer.

Hoyle, E. (1986). The politics of school management. London, United Kingdom: Hodder and Stouton.

Jonker, H. M., März, V., & Voogt, J. M. (2016). Curriculumontwerpteams in (inter)actie: Onderzoek naar de relatie tussen het netwerk van een ontwerpteam en draagvlak in het bredere docententeam. Pedagogische Studiën, 93(4), 241-258.

Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het biografisch perspectief. Leuven: Belgium: Leuven University Press.

Kelchtermans, G. (1999). De biografische methode. In B. Levering & P. Smeyers (Eds.), Opvoeding en onderwijs leren zien: Een inleiding in interpretatief onderzoek (pp. 132-153). Amsterdam, The Netherlands: Boom.

Kelchtermans, G. (2000). Micropolitiek en leren op de werkplek. In J. Imants (Ed.), Onderwijskundig lexicon III – schoolorganistatie (pp.69-86). Alphen-aan-den-Rijn, The Netherlands: Samson.

Kelchtermans, G. (2001). Reflectief ervaringsleren in de breedte en de diepte. In G. Kelchtermans (Ed.), Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten: Een werkboek voor opleiders, nascholers en stagebegeleiders (pp. 9-34). Leuven, Belgium: Wolters Plantyn.

Kelchtermans, G. (2004). Macrobeleid verstrikt in micropolitiek: een gevalstudie over externe kwaliteitszorg in scholen. In G. Kelchtermans (Ed.), De stuurbaarheid van onderwijs: tussen kunnen en willen, mogen en moeten (pp. 159-176). Leuven, Belgium: Leuven University Press.

Kelchtermans, G. (2005). Teachers’ emotions in educational reforms: Self-understanding, vulnerable commitment and micropolitical literacy. Teaching and Teacher Education, 21, 995-1006. doi:10.1016/j.tate.2005.06.009

Kelchtermans, G. (2007a). Macropolitics caught up in micropolitics: the case of the policy on quality control in Flanders (Belgium). Journal of Education Policy, 22, 471-491. doi:10.1080/02680930701390669

Kelchtermans, G. (2007b). Proeftuinen, praktijkvoorbeelden en professionele schoolteams: Succesvol werken aan onderwijsverbetering. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 18, 660-665.

Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: self-understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15, 257-272. doi:10.1080/13540600902875332

Kelchtermans, G. (2017). BBC 1: Probleemstelling, historiek en conceptualisering onderwijsvernieuwing [Powerpoint]. Onderwijsvernieuwing en schoolontwikkeling. Retrieved February 23, 2017, from https://p.cygnus.cc.kuleuven.be/webapps/blackboard/content/listContent…

Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2002a). Micropolitical Literacy: Reconstructing a neglected dimension in teacher development. International Journal of Educational Research, 37, 755-767. doi:10.1016/S0883-0355(03)00069-7

Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2002b). The micropolitics of teacher induction. A narrative-biographical study on teacher socialisation. Teaching and Teacher Education, 18, 105-120. doi:10.1016/S0742-051X(01)00053-1

Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2009). Geef eens een voorbeeld. Werken met praktijkvoorbeelden in opleiding en nascholing. Mechelen, Belgium: Wolters-Plantyn.

Kelchtermans, G., & Piot, L. (2010). Schoolleiderschap aangekaart en in kaart gebracht. Leuven, Belgium: Acco.

Kelchtermans, G., & Piot, L. (2013). Living the janus head: conceptualizing leaders and leadership in schools in the 21st century. In M. A. Flores, A. A. Carvalho, F. I. Ferreira, & M. T. Vilaça (Eds.), Back to the future: legacies, continuities and changes in educational policy, practice and research (pp. 93–114). Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers.

Kelchtermans, G., & Vanassche, E. (2014). De context: het project “Leren en helpen leren op de werkplek”. In G. Kelchtermans, E. Vanssche & A. Deketelaere (Eds.), Lessen uit LOEP: Lerarenopleiders onderzoeken hun eigen praktijk (pp. 49-66). Antwerpen, Belgium: Garant.

Ketelaar, E., Beijaard, D., Boshuizen, H. P. A., & Den Brok, P. J. (2012). Teachers' positioning towards an educational innovation in the light of ownership, sense-making and agency. Teaching and Teacher Education, 28, 273-282. doi:10.1016/j.tate.2011.10.004

Kvale, S. (1996). Interviews: An introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Lai, E., & Cheung, D. (2015). Enacting teacher leadership: The role of teachers in bringing about change. Educational Management Administration & Leadership, 43, 673–692. doi:10.1177/1741143214535742

Lindle, J. (1999). What can the study of micropolitics contribute to the practice of leadership in reforming schools? School Leadership & Management, 19, 171-178. doi:10.1080/13632439969177

März, V., & Kelchtermans, K. (2013). Sense-making and structure in teachers’ reception of educational reform. A case study on statistics in the mathematics curriculum. Teaching and Teacher Education, 29, 13-24. doi:10.1016/j.tate.2012.08.004

März, V., Gaikhorst, L., Mioch, R., Weijers, D., & Geijsel, F. P. (2018). Van acties naar interacties. Een overzichtsstudie naar de rol van professionele netwerken bij duurzame onderwijsvernieuwing. Amsterdam/Diemen: RICDE, Universiteit van Amsterdam/NSO-CNA Leiderschapsacademie. Retrieved from https://www.nso-cna.nl/wp-content/uploads/2018/03/Rol-professionele-net…

März, V., Kelchtermans, G., Vermeir, K. (2017). Artifacts as authoritative actors in educational reform. Journal of Educational Change, 18, 439-464. doi:10.1007/s10833-017-9309-9

Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd edition). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Moolenaar, N. M. (2012). A social network perspective on teacher collaboration in schools: theory, methodology and applications. American Journal of Education, 119, 7-39. doi:10.1086/667715

Moolenaar, N. M., & Daly, A. J. (2012). Social networks in education: Exploring the social side of the reform equation. American Journal of Education, 119, 1-6. doi:10.1086/667762

Moolenaar, N. M., & Sleegers, P. J. C. (2015). The networked principal: Examining principals’ social relationships and transformational leadership in school and district networks. Journal of Educational Administration, 53, 8-39. doi:10.1108/JEA-02-2014-0031

Nias, J. (1985). Reference groups in primary teaching: Talking, listening and identity. In S. Ball & I. Goodson (Eds.), Teachers’ lives and careers (pp. 105–119). London, United Kingdom: Falmer.

Olayiwola, S., & Alabi, K. (2015). The micropolitics of school principal’s decision making in Nigeria: Principal’s perspective. International Journal of Educational Leadership and Management, 3, 173-191. doi:10.17583/ijelm.2015.1441

Onderwijs Vlaanderen (2014). Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsnoden. Retrieved May 2, 2017, from http://codex.vlaanderen.be/Portals/Codex/documenten/1024474.html

Pallemans, G. (Personage) (2004, February 7). Een moeilijke start. In Eelen J. Het eiland, Vilvoorde, Belgium: Woestijnvis.

Piot, L., & Kelchtermans, G. (2015). The micropolitics of distributed leadership: four case studies of school federations. Educational Management Administration & Leadership, 44, 1-18. doi:10.1177/1741143214559224

Savin-Baden, M., & Howell Major, C. (2013). Qualitative research: The essential guide to theory and practice. London, United Kingdom: Routledge.

Siciliano, M. D., Moolenaar, N. M., Daly, A. J., & Liou, Y. H. (2017). A cognitive perspective on policy implementation: Reform beliefs, sensemaking, and social networks. Public Administration Review, 77, 889-901. doi:10.1111/puar.12797

Smeyers, P. (1999). Over de noodzaak van interpretatief onderzoek voor de pedagogische wetenschappen. In B. Levering & P. Smeyers (Eds.), Opvoeding en onderwijs leren zien: Een inleiding in interpretatief pedagogisch onderzoek (pp. 27-49). Amsterdam, The Netherlands: Boom.

Sparkes, A. C. (1994). Life histories and the issue of voice: reflections on an emerging relationship. Qualitative Studies in Education, 7(2), 165-183.

Spillane, J. P., Reiser, B. J., & Reimer, T. (2002). Policy implementation and cognition: Reframing and refocusing implementation research. Review of Educational Research, 72, 387-431. doi:10.3102/00346543072003387

Strauss, A. & Corbin, J. (1998). Grounded theory methodology: An overview. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Strategies of qualitative inquiry (pp. 158-183). London, United Kingdom: Sage Publications.

Van den Berg, R. (2002). Teachers’ meanings regarding educational practice, Review of Educational Research, 72, 577-625. doi:10.3102/00346543072004577

Van den Berg, R., & Vandenberghe, R. (1981). Onderwijsinnovatie in verschuivend perspectief. Tilburg, The Netherlands: Zwijsen.

Vandenberghe, R. (2004). Een analyse van sturend beleid, resultaten en niet-bedoelde effecten. In G. Kelchtermans (Ed.), De stuurbaarheid van onderwijs: tussen kunnen en willen, mogen en moeten (pp. 89-117). Leuven, Belgium: Leuven University Press.

Verbiest, E., (2003). Collectief leren, professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling: facetten van professionele leergemeenschappen. In B. Creemers, J. Giesbers, M. Krüger, & C. van Vilsteren (Eds.), Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement, Leiding geven in bestel, school en klas (pp. 1-24). Deventer, The Netherlands: Kluwer.

Vermeir, K., Kelchtermans, G., & März, V. (2017). Implementing artifacts: An interactive frame analysis of innovative educational practices. Teaching and Teacher Education, 63, 116-125. doi:10.1016/j.tate.2016.12.006

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2006). Beleidsvoerend vermogen van Vlaamse basis- en secundaire scholen: Onderwijskundig onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Werk, Onderwijs en Vorming. Retrieved from https://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/beleidsvoerend-vermogen…

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2015, February 13). Het ABC van het M-decreet: maatregelen specifieke onderwijsbehoeften [Persbericht]. Retrieved from http://onderwijs.vlaanderen.be/nl/het-abc-van-het-m-decreet-maatregelen…

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (n.d.). Grote lijnen van het M-decreet. Retrieved October 27, 2016, fromhttps://onderwijs.vlaanderen.be/nl/grote-lijnen-van-het-m-decreet.

Vlaamse Overheid. (n.d.). Eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Retrieved on May 4, 2018, from https://www.vlaanderen.be/nl/onderwijs-en-wetenschap/onderwijsbeleid/ei…

Weick, K. (1976). Educational Organizations as Loosely Coupled Systems. Administrative Science Quarterly, 21, 1-19. doi:10.2307/2391875

Weick, K. E., Sutcliffe, K. M., & Obstfeld, D. (2005). Organizing and the process of sensemaking. Organization Science, 16, 409-421. doi:10.1287/orsc.1050.0133

Wester, F. (1987). Strategieën voor kwalitatief onderzoek. Muiderberg, The Netherlands: Coutinho.

Universiteit of Hogeschool
Master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting onderwijs- en opleidingskunde
Publicatiejaar
2018
Promotor(en)
Geert Kelchtermans
Kernwoorden