Collegiale observaties en feedback in het Vlaams secundair onderwijs: een exploratieve studie naar de percepties en ervaringen
Collegiale observaties en feedback in het Vlaams secundair onderwijs: een exploratieve studie naar de percepties en ervaringen
Hoe kunnen leraren van elkaar leren?
“Dat is eigenlijk het belangrijkste punt van heel dit project, dat ik echt wel ineens een heel andere manier van aanpak hanteer in het eerste jaar dan voordien.”
Leraren die hun collega’s observeren en feedback geven: wat zegt de literatuur?
Allereerst biedt het observeren van een collega leraar een duidelijke meerwaarde tegenover enkel het spreken over het klasgebeuren, zoals dit vaak het geval is tijdens de pauzes. Hoewel deze contactmomenten zeker een vorm van professionele, persoonlijke en relationele ondersteuning kunnen zijn, blijft men toch steeds afhankelijk van de hoeveelheid informatie die de leraar wenst te delen. Het spreken over de klaspraktijk geeft namelijk niet dezelfde rijke informatie zoals een observatie van de klaspraktijk dat wel kan bieden. Tijdens het observeren kan de observerende leraar de concrete onderwijsaanpak kaderen binnen de volledige context van het klasgebeuren. De onmiddellijke reacties van alle leerlingen kunnen worden waargenomen, kleine vanzelfsprekendheden kunnen terug op de voorgrond komen en het kan een rechtstreekse bron zijn voor nieuwe ideeën voor zowel de leraar die de les geeft, als de leraar die les observeert. Vervolgens kunnen beide leraren zich tijdens hun feedbackgesprek baseren op hun concrete observaties. Het is in de dialoog tussen de beide leraren en in de individuele reflectie (het terugblikken op een betekenisvolle situatie met als doel hier uit te leren.) dat deze observaties een duidelijke meerwaarde kunnen bieden. Zo kan er voor de ene leraar een bepaald leerlinggedrag naar voor komen, wat door een andere leraar nauwelijks wordt opgemerkt.
Elke leraar werkt vanuit een eigen visie met eigen overtuigingen over goed onderwijs en zal hierdoor andere accenten leggen in de eigen onderwijsaanpak en kan misschien andere zaken belangrijk vinden. Het is in de verschillende visies en onderwijsstijlen dat leraren van elkaar veel kunnen leren. Dit is uiteraard enkel mogelijk wanneer de leraren zich oprecht engageren in hun rol als observator en streven naar een vertrouwelijke en respectvolle collegiale verhouding. Men kan dus perfect verschillende onderwijsstijlen vergelijken, maar waarbij de ene onderwijsstijl niet noodzakelijk beter is dan de andere.
Wat is het opzet van het uitgevoerde onderzoek?
Het onderzoek omvat de deelname van tien leraren uit een Vlaamse secundaire school, die voornamelijk lesgeven in de eerste graad. De leraren kunnen zelf duo’s vormen, zij het uit eenzelfde of een verschillend vakgebied. Vervolgens dienen de leraren een bepaald traject te doorlopen dat bestaat uit: een voorafgaand gesprek, een observatie, een feedbackgesprek en tot slot een individuele reflectie. De leraar die les geeft, deelt vooraf mee waar de observerende leraar op moet letten. De observerende leraar krijgt hierdoor een doelgerichte focus, maar wordt eveneens aangemoedigd om op zaken te letten die voor de eigen onderwijspraktijk betekenisvol zijn. In het daaropvolgende feedbackgesprek wordt er dan concreet teruggekoppeld naar de eigenlijke ervaringen van beide leraren en worden de mogelijke leerwinsten vastgesteld.Via de individuele reflectie wordt er tot slot nog nagegaan welke persoonlijke leerervaringen er zijn en waarom deze nu net voor de eigen onderwijsaanpak een meerwaarde bieden. Van alle leraren wordt er zowel voor de eigenlijke deelname, als na het doorlopen van het project een interview afgenomen om te peilen naar de oorspronkelijke visies en de ervaringen na het project.
De resultaten van het onderzoek:
Oorspronkelijke visies: Alle deelnemende leraren zien een mogelijke meerwaarde in collegiale observaties en feedback. Zo komen bijdragen aan de eigen onderwijsaanpak, het opdoen van nieuwe ideeën en het krijgen van bevestiging naar voor als mogelijke meerwaarde. Ondanks het feit dat er mogelijks een sterke meerwaarde gezien wordt, is er bij nagenoeg alle deelnemers eveneens een onzekerheid/onwennigheid op te merken. De leraren met een lager anciënniteitsniveau stellen zich weigerachtig op ten opzichte van het geven van feedback aan een collega met een hoger anciënniteitsniveau. Leraren met een hoger anciënniteitsniveau halen eerder de eventuele extra werklast aan. Andere mogelijke oorzaken voor de onzekere houding zijn: de angst voor het maken van fouten, het niet gewoon zijn om op deze manier te werken en het doorbreken van de vertrouwde veilige klasomgeving.
Ervaringen na het project: Betreffende het geven van feedback zijn er bij de duo’s die bestaan uit leraren met een gelijkaardig anciënniteitsniveau geen problemen of onwennigheden vastgesteld. Duo’s die bestaan uit leraren met een verschillend anciënniteitsniveau geven wel meer onwennigheid aan. Deze leraren voelen zich niet in een positie om (meer kritische) feedback te geven. Betreffende het krijgen van feedback is er geen enkele leraar die problemen of onwennigheid aangeeft. De feedback wordt als correct aanzien, legt vaak de focus op de positieve aspecten en biedt in vele gevallen een zekere meerwaarde voor de eigen klaspraktijk. Zowel het observeren als het geobserveerd worden brengen weinig problemen met zich mee. De geobserveerde leraar is zich in de meeste gevallen meer bewust van de eigen onderwijsaanpak en voorziet vaak een betere voorbereiding van de les. Er worden daarnaast ook gevoelens van zenuwen en onzekerheid naar voor gebracht, maar deze gevoelens worden eerder ervaren als een bewustwording van de eigen onderwijsaanpak. Tot slot wordt er nagegaan welke professionele, persoonlijke en relationele ondersteuning de leraren ervaren. Meer dan de helft van de leraren geeft aan dat er na het doorlopen van dit project effectief iets veranderd is in hun onderwijsaanpak (professioneel). Dit kan gaan van kleine praktische inzichten tot een geheel nieuwe onderwijsaanpak bij een bepaald lesonderdeel. Daarnaast zijn het vooral de leraren met een lager anciënniteitsniveau die aangeven zich meer bevestigd te voelen in hun onderwijsaanpak (persoonlijk). Ter afsluiting is er bij drie van de tien deelnemende leraren sprake van een betere collegiale verhouding (relationeel) door het doorlopen van dit project.
“Dat bepaalde facetten van leerlingen zichtbaar worden in een ander soort van vakken. Wat mij dan opvalt, voor mij persoonlijk, is dus dat je de kinderen hun persoonlijkheid eigenlijk maar half kent in uw les.”
Referenties
-Amrein-Beardsley, A., & Popp, S. E. (2012). Peer observations among faculty in a college of education: Investigating the summative and formative uses of the reformed teaching observation protocol (RTOP). Educational Assessment Evaluation And Accountability, 24(1), 5-24. doi:10.1007/s11092-011-9135-1-Bell, A., & Mladenovic, R. (2007). The benefits of peer observation of teaching for tutor development. Studies in Higher Education, 55, 735-752. doi:10.1007/s10734-007-9093-I-Bell, M. (2002). Peer observation of teaching in Australia. Opgehaald van LTSN Generic Centre: http://new1.heacademy.ac.uk/assets/Documents/resources/Peer_observation…, L. R., & Anderson, K. A. (2010). Peer coaching and pre-service teachers: Examining an underutilised concept. Teaching And Teacher Education, 26(2), 306-314. doi:10.1016/j.tate.2009.03.008-Collier, L. (2011, November). The need for teacher communities: An interview with Linda Darling-Hammond. Council Cronicle.-Glesne, C. (2010). Prestudy tasks: Doing what is good for you. In Van Hove, G., & Claes, L. (red), Qualitative research and ducational sciences: A reader about useful strategies and tools (pp.1-36).Pearson Education: Harlow-Gosling, D. (2002). Models of peer observation of teaching. Opgehaald van LTSN Generic Centre: http://learningandteaching.vu.edu.au/teaching_practice/improve_my_teach…, L., & Orsmond, P. (2004). Evaluating our peers: Is peer observation a meaningfull process? Studies In Higher Education, 29(4), 489-503. doi:10.1080/0307507042000236380 -Hammersley-Fletcher, L., & Orsmond, P. (2005). Reflecting on reflective practices within peer observation. Studies in Higher Education, 30(2), 213-224. doi:10.1080/03075070500043358-Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review Of Educational Research, 77(1), 81-112. doi:10.3102/003465430298487-Hindin, A., Morocco, C. C., Mott, E. A., & Aguilar, C. M. (2007). More than just a group: Teacher collaboration and learning in the workplace. Teachers And Teaching: Theory And Practice, 13, 349-376. doi: 10.1080/13540600701391911-Howitt, D. (2010). Qualitative interviewing. In Van Hove, G., & Claes, L. (red), Qualitative research and ducational sciences: A reader about useful strategies and tools (pp.77-108).Pearson Education: Harlow-Huston, T., & Weaver, C. L. (2008). Peer coaching: Professional development for experienced faculty. Innovative Higher Education, 33(1), 5-20. doi:10.1007/s10755-007-9061-9-Jewett, P., & MacPhee, D. (2012). Adding collaborative peer coaching to our teaching identities. Reading Teacher, 66(2), 105-110. doi:10.1002/TRTR.01089 -Johnson, B. (2003). Teacher collaboration: Good for some, not so good for others. Educational Studies, 29(4), 337-350. doi:10.1080/0305569032000159651 -Korthagen, F., & Lagerwerf, B. (2011). Leren van binnenuit. Den Haag: Boom Lemma.-Kuusisaari, H. (2013). Teachers' collaborative learning - Development of teaching in group discussions. Teachers and Teaching, 19(1), 50-62. doi:10.1080/13540602.2013.744198 -Lam, S. (2001). Educators' opinions on classroom observation as a practice of staff development and appraisal. Teaching And Teacher Education, 17(2), 161-173. doi:10.1016/S0742-051X(00)00049-4 -Little, J. W. (1990). The persistence of privacy - Autonomy and initiative in teachers professional relations. Teachers College Record, 91(4), 509-536.-Little, J. W. (2002). Locating learning in teachers' communities of practice: Opening up problems of analysis in records of everyday work. Teaching and Teacher Education, 18(8), 917-946.-Little, J. W. (2003). Inside teacher community: Representations of classroom practice. Teachers College Record, 105(6), 913-945.-Little, J. W., & Horn, I. S. (2010). Attending to problems of practice: Routines and resources for professionel learning in teachers' workplace interactions. American Educational Research Journal, 47(1), 181-217. doi:10.3102/0002831209345158 -Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education. New York: Routledge.-Louis, K. S., & Marks, H. M. (1998). Does professional community affect the classroom? Teachers' work and student experiences in restructering schools. American Journal of Education, 106(4), 532-575.-Louis, K. S., Marks, H. M., & Kruse, S. (1996). Teachers' professional community in restructering schools. American Educational Research Journal, 33(4), 757-798.-Meirink, J. A., Imants, J., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2010). Teacher learning and collaboration in innovative teams. Cambridge Journal Of Education, 40(2), 161-181. doi:10.1080/0305764X.2010.481256 -Miles, M., & Huberman, A. M. (1994). An expanded sourcebook: Qualitative data analysis. Sage: California-Moolenaar, N. M., Sleegers, P. J., & Daly, A. J. (2012). Teaming up: Linking collaboration networks, collective efficacy, and student achievement. Teaching And Teacher Education, 28(2), 251-262. doi:10.1016/j.tate.2011.10.001-Mortelmans, D. (2013). Hanboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven/Den Haag: Acco-Neuman, L. W. (2009). How to review the literature and conduct ethical studies. In Van Hove, G., & Claes, L. (red), Qualitative research and ducational sciences: A reader about useful strategies and tools (pp.37-76).Pearson Education: Harlow-Onderwijs Vlaanderen. (2008). Besluit van de Vlaamse regering betreffende de basiscompetenties van de leraren. Opgehaald van Edulex: http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?doci…, P., Hall, D. T., & Kram, K. E. (2008). Peer coaching: A relational process for accelerating career learning. Academy Of Management Learning & Education, 7(4), 487-503. doi:10.5465/AMLE.2008.35882189-Rigelman, N. M., & Ruben, B. (2012). Creating foundations for collaboration in schools: Utilizing professional learning communities to support teacher candidate learning and visions of teaching. Teaching And Teacher Education, 28(7), 979-989. doi:10.1016/j.tate.2012.05.004 -Sawada, D., & Piburn, M. (2000). Reformed teaching observation protocol (RTOP): Training Guide. Arizona: Arizona Board of Regents.-Sellars, M. (2012). Teachers and change: The role of reflective practice. Social and Behavioral Sciences, 55, 461-469. doi:10.1016/j.sbspro.2012.09.525-Shernoff, E. S., Marinez-Lora, A. M., Frazier, S. L., Jakobson, L. J., Atkins, M. S., & Bonner, D. (2011). Teachers supporting teachers in urban schools: What iterative reaserch design can teach us. School Psychology Review, 40(4), 465-485.-Siddiqui, Z. S., Jonas-Dwyer, D., & Carr, S. E. (2007). Twelve tips - Twelve tips for peer observation of teaching. Medical Teacher, 29(4), 297-300. doi: 10.1080/01421590701291451 -Singh, K., & Billingsley, B. (1998). Professional support and its effects on teachers' commitment. Journal Of Educational Research, 91(4), 229-239.-Sullivan, P. B., Buckle, A., Nicky, G., & Atkinson, S. H. (2012). Peer observation of teaching as a faculty development tool. Opgehaald van Biomedcentral: http://www.biomedcentral.com/1472-6920/12/26-Takahashi, S. (2011). Co-constructing efficacy: A "communities of practice" perspective on teachers' efficacy beliefs. Teaching And Teacher Education, 27(4), 732-741. doi:10.1016/j.tate.2010.12.002 -Thurlings, M., Vermeulen, M., Kreijns, K., Bastians, T., & Stijnen, S. (2012). Development of the teacher feedback observation scheme: Evaluating the quality of feedback in peer groups. Journal Of Education For Teaching, 38(2), 193-208. doi:10.1080/02607476.2012.656444-Tuytens, M., & Devos, G. (2011). Stimulating professional learning through teacher evaluation: An impossible task for the school leader? Teaching and Teacher Education, 27(5), 891-899. -Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.-Valkeneers G., & Vanhoomissen, T. (2013). Inleiding in de statistiek voor de gedragswetenschappen. Leuven: Acco.-Van Maele, D. (2011). Het vertrouwen van leraren in andere leden van hun school als bron van een succesvolle samenwerking. Impuls, 41(3), 144-150.-Van Maele, D., & Van Houtte, M. (2011). Collegial trust and the organizational context of the teacher workplace: The role of a homogeneous teachability culture. American Journal of Education, 117(4), 437-464. doi:10.1086/660754 -Van Maele, D., & Van Houtte, M. (2012). The role of teacher and faculty trust in forming teachers' job satisfaction: Do years of expierence make a difference? Teaching And Teacher Education, 28(6), 879-889. doi:10.1016/j.tate.2012.04.001-Vidmar, D. J. (2005). Reflective peer coaching: Crafting collaborative self-asessment in teaching. Research Strategies, 20(3), 135-148. doi:10.1016/j.resstr.2006.06.002-Wahlstrom, K. L., & Louis, K. S. (2008). How teachers experience principal leadership: The roles of professional community, trust, efficacy, and shared responsibility. Education Administration Quarterly, 44(4), 458-495. doi:10.1177/0013161X08321502